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Enseignement de l’ignorance, absence d’esprit critique et société de consommation, vue par Michéa

Dans son ouvrage “l’enseignement de l’ignorance”, paru en 1999, Jean-Claude Michéa explique pourquoi et comment est organisée et programmée la déchéance d’un système d’éducation qui autrefois nous était envié dans le monde entier.

« Que ceux qui continuent à dire que le niveau des élèves augmente (je pense notamment aux pseudos-pédagogues) et que les réformes mises en place depuis deux décennies, à grand coups de démagogie et de pseudo-modernité, sont bonnes pour les élèves, expliquent alors pourquoi, par exemple, il n’y a plus que 1% de fils d’ouvriers qui intègrent l’École Polytechnique alors qu’en 1950 il y en avait 25% ? (voir le rapport Attali).

En 1979, Christopher Lasch, l’un des esprits les plus pénétrants de ce siècle, décrivait en ces termes le déclin du système éducatif américain : « L’éducation de masse, qui se promettait de démocratiser la culture, jadis réservée aux classes privilégiées, a fini par abrutir les privilégiés eux-mêmes. La société moderne, qui a réussi à créer un niveau sans précédent d’éducation formelle, a également produit de nouvelles formes d’ignorance. Il devient de plus en plus difficile aux gens de manier leur langue avec aisance et précision, de se rappeler les faits fondamentaux de l’histoire de leur pays, de faire des déductions logiques, de comprendre des textes écrits autres que rudimentaires. »

Vingt ans après, il faut bien admettre que la plupart de ces critiques s’appliquent également à notre propre situation. Bien entendu, il ne s’agit pas là d’une coïncidence. La crise de ce qui s’appelait autrefois l’« École républicaine » n’est pas séparable de celle qui affecte désormais la société moderne dans son ensemble.

Elle participe, à l’évidence, du même mouvement historique qui, par ailleurs, défait les familles, décompose l’existence matérielle et sociale des villages et des quartiers … Les présents progrès de l’ignorance, loin d’être l’effet d’un dysfonctionnement regrettable de notre société, sont devenus au contraire une condition nécessaire de sa propre expansion.

On entendra ici, par « progrès de l’ignorance », moins la disparition de connaissances indispensables au sens où elle est habituellement déplorée (et, assez souvent, à juste titre) que le déclin régulier de l’intelligence critique c’est-à-dire de cette aptitude fondamentale de l’homme à comprendre à la fois dans quel monde il est amené à vivre et à partir de quelles conditions la révolte contre ce monde est une nécessité morale.

Ces deux aspects ne sont pas complètement indépendants, dans la mesure où l’exercice du jugement critique requiert des bases culturelles minimales, à commencer par la capacité d’argumenter et la maîtrise de ces exigences linguistiques élémentaires que tout « novlangue » a précisément pour fonction de détruire. Il est néanmoins nécessaire de les distinguer parce que l’expérience nous apprend quotidiennement qu’un individu peut tout savoir et ne rien comprendre. Ce qui fonde épistémologiquement cette distinction est, naturellement, l’impossibilité manifeste de réduire l’activité critique de la Raison à la simple exploitation d’une banque de données entre lesquelles il suffirait de naviguer (ou de surfer) librement.

Faute de prendre en compte cette distinction, la sociologie ministérielle n’a aucune difficulté à prétendre — moyennant les erreurs méthodologiques d’usage — que « le niveau monte » ; cela, alors même que toutes les données disponibles établissent que, dans les pays industriels, la jeunesse scolarisée est de plus en plus perméable aux différents produits de la superstition (de la vieille astrologie au moderne New Age), que ses capacités de résistance intellectuelle aux manipulations médiatiques ou à l’embrigadement publicitaire diminuent de façon inquiétante, et qu’une solide indifférence à la lecture des textes critiques de la tradition a pu lui être enseignée avec une efficacité remarquable.

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Propagande à l’école, un cas d’école suisse en faveur de l’alarmisme climatique

Extrait d’un article du site Les Observateurs.ch

Nous commencerons donc aujourd’hui par une séquence de géographie portant sur les changements climatiques destinée aux élèves de deuxième année du CO.

A) De la propagande pro-GIEC

  • Al Gore convoqué à la barre

L’intro de la séquence consiste à faire prendre conscience aux élèves que nous vivons une période de changements climatiques. L’enseignant est invité à montrer à ses élèves un extrait du film d’Al Gore « Une vérité qui dérange » comme vous pouvez le voir dans l’extrait du dossier distribué aux élèves que vous trouvez ci-dessous:

Or le film en question a été fortement contesté à son époque, Al Gore se servant de données fantaisistes pour étayer son propos. Cette information est d’ailleurs donnée dans les instructions fournies aux enseignants sur la manière de travailler cette séquence par son créateur. Le premier souci est de constater que cette information ne se trouve par contre pas dans le cours des élèves. Même si l’enseignant donne les compléments de mise en garde nécessaires au visionnage du film d’Al Gore, à la longue, seule restera l’invitation à en visionner une partie. Seuls les écrits restent. Celui qui voudrait approfondir le sujet en regardant à terme le documentaire en son entier n’aura donc aucune mise en garde sur la qualité scandaleusement douteuse du film d’Al Gore.

  • deux poids, deux mesures

S’il faut saluer la tentative du concepteur de la séquence de permettre aux élèves de se familiariser avec les deux versions à savoir les prophètes de l’apocalypse et les climato-sceptiques, en revanche, la réalisation laisse fortement à désirer: la présentation commence par un petit explicatif de ce qu’est le GIEC:

A ce niveau-là, on peut regretter que la séquence laisse croire que les motivations du GIEC ne sont guidées que par des considérations scientifiques: on laisse en effet croire que le GIEC se compose uniquement de scientifiques, ce qui est parfaitement inexact puisqu’il compte également dans ses rangs toute une kyrielle de politiciens. Les élèves ont le droit de savoir qu’il s’agit tout autant d’une institution politique que scientifique. Ce d’autant plus que lorsqu’il s’agit de présenter les climato-sceptiques, l’auteur de la séquence n’y va pas de main morte:

La suite est sur le site Les Observateurs.ch >

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Aides sociales étudiantes détournées, propagande LGBT et financement de l’UNEF

Extraits d’une étude très détaillée publiée sur le site Contrepoints :

Financement de projets cultuels

Le rapport d’Aout 2013 du Haut Conseil à l’intégration (page 29) relève « qu’il n’est pas rare que des projets culturels dissimulent un projet cultuel ».

Financement des LGBT

De nombreux projets soutenus et financés par le FSDIE servent à assurer la promotion du lobby LGBT à l’université.

Le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche met d’ailleurs en avant le FSDIE dans son guide contre la discrimination Les aides d’urgence : Le fonds de soutien et de développement des initiatives étudiantes (FSDIE). La part sociale du FSDIE, lorsqu’elle n’est pas intégrée au FNAU, peut également apporter une aide aux étudiants rencontrant des difficultés financières urgentes. L’étudiante doit prendre contact avec l’assistante sociale de son université pour solliciter cette aide.

Les actions LGBT financées par le FSDIE sont assez variées :

-         5500€ pour un court métrage de fiction traitant de l’homophobie à Toulouse II – Le Mirail

-         6500€ pour le financement d’un court métrage « rouge amour » abordant les émois homosexuels naissant d’un adolescent à Lille 3 (la description du film est accessible ici)

-         Le financement d’un char pour la  Gay Pride par l’UFR de Science de Paris Sud (en 2010, 2011 et 2012)

-         1500€ pour l’achat de livres et périodiques sur le thème de l’homosexualité à Toulouse II – Le Mirail

-         3500€ pour l’organisation de diverses manifestations pour la journée mondiale de lutte contre le SIDA à Toulouse II – Le Mirail

-         350€ pour participer à la journée mondiale de lutte contre l’homophobie à l’université d’Aix-Marseille

-         Une soirée thématique consacrée à « la déportation homosexuelle » en partenariat avec l’UNEF à Montpellier

-         Financement de l’association Homos et Bis d’Orsay

-         3000€ pour une soirée sur le thème de la diversité (sexuelle…) à Caen

-         Financement d’un spectacle sur Matthew Shepard et de plusieurs spectacles LGBT à Caen (voir aussi ici et ici)

-         De manière plus générale financement par le FSDIE de Caen de l’association LGBT MeltingPomme

-         850€ pour une journée (en 2010 !) de sensibilisation sur le mariage homosexuel à Bordeaux 3

-         Financement par plusieurs universités parisiennes du GLUB : Groupe LGBT, Lesbienne Gay Bi’ et Trans’, des Universités de Paris sans qu’aucune information sur le montant du financement ne soit connu :

Financement de l’UNEF

L’UNEF n’en est pas à son premier scandale mêlant vie étudiante et financement de ses activités politiques. Le Scandale de la MNEF qui a aboutit à la création de LMDE a en effet donné naissance aux mêmes dérives. La prise de contrôle de la LMDE par l’UNEF a eu pour conséquence directe le financement de l’UNEF par les frais de sécurité sociale des étudiants, puisque, comme l’a relevé la cour des comptes, l’UNEF  tire une partie de ses revenus de la gestion de la LMDE. Au vu de ces précédentes affaires, les étudiants sont en droit de se demander que rôle joue L’UNEF dans la répartition du FSDIE.

L’UNEF profite abondamment du financement du FSDIE pour son usage propre :

-         1000€ pour frais de communication à Toulouse II

-         1200€ pour l’édition et la diffusion d’une de ses revues à Bordeaux 3

-         1080€ pour former ses élus à Aix-Marseille

-         500€ pour former ses élus en Bourgogne

-         800€ pour éditer un « guide de l’étudiant » pour les nouveaux étudiants (engagez-vous à l’UNEF ?) à Tours

-         300€ pour des cafés de l’UNEF sur le syndicalisme étudiant à Paris II – Assas

-         505€ pour une conférence sur l’histoire des mouvements politiques universitaires à Paris II – Assas

-         550€ pour une journée de prévention VIH/IST (quel rapport avec l’UNEF ? ce n’est pas la mission du SUMPPS pour lequel les étudiants paient ?) à  Cergy

-         2000€ pour une exposition « 100 ans de santé étudiante : quelle histoire » (un lien avec les LGBT ?) à Cergy

-         500€ pour réaliser une brochure SOS examen à Cergy

-         500€ pour une coopérative étudiante gérée par l’UNEF à Cergy

L’UNI-MET a par le passé déjà protesté contre cette utilisation :

-         Financement de la revue ’Grain de sel’ de l’UNEF pour 500€et 1000€ pour une semaine de solidarité avec le peuple palestinien.

-         5000€ à Nancy 2 pour financer ses activités syndicales

-         5000€ à Montpellier

L’UNEF semble bien informée du fonctionnement du FSDIE et de ses avantages. L’une de ses lettres des élus (N°185 – Février 2012) explique qu’il est fondamental pour les élus étudiants (de l’UNEF) de bien connaitre son fonctionnement, la commission FSDIE étant constituée en partie par…les élus étudiants.

Dans cette même lettre l’UNEF revendique le caractère festif de la vie étudiante : « les études ne doivent pas se résumer à une succession de cours et d’examens »  et souhaite à la fois que les universités aillent jusqu’au plafond de 30% (pour les aides sociales) de la part totale du FSDIE et qu’elles augmentent (via une augmentation des frais d’inscriptions) le budget du FSDIE. Au vu des subventions dont bénéficient l’UNEF et ses actions, cela revient à demander…un plus grand financement de l’UNEF par les frais d’inscriptions des étudiants.

Le responsable UNEF Rouen, Antoine Tredez, a visiblement trouvé amusant en avril 2013  de soutenir une proposition (ironique bien sur, ce type d’humour étant autorisé par la gauche) de création d’une milice armée pour combattre les « fachos ». Il fait alors référence aux opposants au mariage gay.

Il cite Alexandre Riou, militant PS et aussi virulent contre les opposants au mariage homo.

Financement de l’antiracisme

Le financement d’actions et de festivals de lutte contre le racisme revient aussi très fréquemment (on y retrouve la plupart du temps l’UNEF comme organisatrice) :

-         3500€ pour un festival étudiant contre le racisme (avec l’UNEF) à Clermont-Ferrand

-         1950€ (en 2012) et 1000€ (en 2010) pour un festival étudiant contre le racisme (avec l’UNEF) à Cergy

-         2010€  pour un festival étudiant contre le racisme (avec l’UNEF) à Toulouse II

-         500€ pour un festival étudiant contre le racisme (avec l’UNEF) à Paris II – Assas

-         250€ pour un festival étudiant contre le racisme (avec l’UNEF) à Tours

-         100€ pour une Journée contre les discriminations (avec l’UNEF) à l’Université de Provence

-         Une semaine de prévention : Lutte contre le racisme à l’université de Nîmes

-         La semaine contre le racisme est présentée comme un projet récurrent à Reims, financement de 800€ pour l’éducation contre le racisme ou 1200€ pour le festival étudiant contre le racisme (avec l’UNEF) en 2009

-         2093€ (en 2008), 636€ (en 2010), 400€ (en 2011) pour un festival étudiant contre le racisme à Rennes 1

L’UNI-MET avait déjà dénoncé par le passé le contenu très politique et polémique des ces festival où le modèle de vivre ensemble mis en avant est « Nique la France ». Ils avaient déjà a l’époque appelé à ce qu’un contrôle précis soit menée sur la distribution des fonds du FSDIE qui proviennent de la poche des étudiants, contre leur gré.

Plus de détails ici >

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Journal d’informations pour enfants : Actuailes, une alternative à Mon Quotidien

La presse d’information pour enfants et adolescents n’est pas toujours neutre et ouverte sur la dimension critique de l’actualité.

Actu ailes propose une alternative, (Voir par exemple ce que ce journal dit de la Charte de la laïcité, par rapport à ce qui peut se lire sur un autre site équivalent.) Actu ailes est réalisé par des parents, disponible gratuitement en ligne et soutenue par des dons
Les autres sites d’info pour jeunes ont souvent bien plus de mal à ouvrir les jeunes à la critique des idées dominantes et à la recherche de ce qui grandit.
Chez les éditions Play bac, avec Le petit quotidien, Mon quotidien et L’actu, entre des articles sur les baleines ou les basketteurs, elle glisse souvent une petite piqûre de rappel des idées à la mode, par exemple celle qui veut que la pauvreté et la famine soient la conséquence d’un trop grand nombre d’enfants, en oubliant que la multiplication du nombre des hommes et des informations qu’ils échange multiplie aussi les inventions et les occasions d’amour et de rencontre.  Les Editions Milan, du groupe Bayard Presse, ne sont pas en reste avec Un jour Une actu, quand elles font de la propagande sur le Gender, en montrant un garçon et une fille, touts tristes d’avoir un ballon et une robe; ce qui n’est pas le meilleur moyen de donner aux filles l’envie de réussites dans tous les domaines. 

 

Les journalistes indépendantes de Tutti Kids produisent la Griffe de l’info, qui fait de la prévention, appelle à être citoyen, à aimer l’Union européenne et à se soucier du développement durable

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Quand on se regarde, on se désole, quand on se compare, on se console

D’un caricaturiste algérien, sur la fraude dans les écoles de son pays.

 

Source.

Pour se souvenir que les examens et les concours français restent encore réalisés largement par des professeurs honnêtes et que les pressions morales exercées par les « autorités » pour améliorer les résultats ne sont pas toujours suivies d’effets.

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Histoire des arts au collège et au lycée : Le poème harmonique, un ensemble baroque dans un établissement

Fameux ensemble de musique baroque, le Poème harmonique intervient aussi auprès des élèves de 1e STI du lycée Marcel Sembat (Sotteville-lès-Rouen), les élèves de 5e-4e CHAM du collège Jean Renoir (Grand-Couronne)

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La sieste, amélioration des résultats scolaires des enfants.

les scientifiques ont comparé les capacités de mémorisation de 40 élèves de maternelle âgés de 3 à 5 ans, au cours d’une journée d’école entrecoupée ou non d’une heure de sieste. Pendant la matinée, les enfants ont joué avec une grille contenant des images positionnées à différents endroits. Les auteurs ont ensuite testé ce que les petits avaient retenu de ce jeu éducatif. Leurs résultats montrent que les enfants faisant la sieste retiennent 10 % d’informations en plus
Suite

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L’éducation culturelle peut nourrir la réflexion des acteurs économiques.

Ce qu’il devient urgent de faire, c’est d’initier la dynamique entre les deux. Il faut que l’expertise culturelle rejoigne l’intelligence économique, sans pour autant chercher à expliquer un phénomène économique uniquement par un facteur culturel (par exemple : « les pays du Nord de l’Europe sont performants économiquement parce qu’ils sont protestants ») et il faut que l’intelligence économique s’intègre à l’expertise culturelle, sans pour autant réduire les cultures à des enjeux économiques (par exemple : « Il faut délaisser les pratiques culturelles qui n’ont pas de valeur économique ») : L’intelligence culturelle, c’est alors la rencontre entre les enjeux, les problématiques, les outils, les méthodologies de l’intelligence économique et les enjeux, les problématiques, les outils, les méthodologies de l’expertise culturelle.

Source et blog sur la gestion des risques interculturels.

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Réforme des rythmes scolaires, le chaos pour les enfants

Quelles sont les premières conclusions que l’on peut tirer de l’instauration de cette semaine de 4,5 jours ?

Monsieur le directeur : Personne ne s’y retrouve. Les adultes, parents, enseignants, animateurs et intervenants en tout genre finiront bien sûr par s’habituer à ces changements. Mais pour les enfants, c’est le chaos total. Ils n’ont pas deux jours consécutifs semblables. C’est un problème majeur, a fortiori pour les tout-petits que sont les élèves de maternelle : ils ont besoin de régularité pour structurer leur temps. Et dire que l’un des principaux arguments des partisans de la réforme était de « travailler le mercredi pour éviter une semaine trop saccadée ». Quel échec !

Suite de l’interview >.

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Développement des cours en ligne : mathématiques en vidéo sur Youtube

Aux Etats-Unis, la Khan Academy, fondée par Salman Khan, rassemble des centaines de millions de personnes qui suivent des cours en ligne. La version française a débarqué le 4 septembre avec plus de 250 leçons vidéo de cours de mathématiques proposées gratuitement (grâce a des donations, y compris de grandes entreprises). Focus sur cette nouvelle plateforme de MOOC française qui n’a pas fini de faire parler d’elle.
Source.
Site, pour le moment uniquement consacré aux mathématiques … pour les amateurs.

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L’enseignement artistique, change de nom et devient l’éducation artistique et culturelle.

Lundi dernier, la ministre de la Culture, …. donnait une conférence de presse sur l’« Éducation artistique et culturelle ». Le discours peut être lu ici, et vu là.  ….

Pour la ministre, l’« Éducation artistique et culturelle », qui est son « grand projet pour les cinq années à venir ».  …. c’est l’innovation, c’est l’excellence et c’est l’égalité ». C’est tellement beau et ambitieux qu’on veut en être, forcément. En revanche, ce n’est pas forcément très clair. Hélas, le reste du propos ne l’est pas davantage.

[Mais] « On ne résoudra pas le problème de l’éducation artistique en ajoutant quelques heures à des programmes annuels dont Vincent Peillon a la charge et dont on sait tous qu’ils sont déjà chargés. »  ….  le code de l’éducation, jusqu’à la nouvelle loi, disait explicitement – et en premier – que « les enseignements artistiques » portent « sur l’histoire de l’art ». À une définition positive et à peu près claire, on substitue désormais le flou le plus complet. Ainsi l’« éducation artistique et culturelle », terme choisi pour remplacer « enseignements artistiques » (on mesure l’ambition de ce changement sémantique) : « favorise la connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine et participe au développement de la créativité et des pratiques artistiques. L’éducation artistique et culturelle est principalement fondée sur les enseignements artistiques. Elle comprend également un parcours pour tous les élèves tout au long de leur scolarité dont les modalités sont fixées par les ministres chargés de l’éducation nationale et de la culture. Ce parcours est mis en œuvre localement ; des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent y être associés. »

Les phrases creuses et vaines sont donc désormais incluses dans des lois. Le discours de la ministre n’en manque pas non plus, accompagnées parfois de formules toutes faites. Donnons-en quelques exemples  ….  « lorsqu’il s’agit de lutter contre les inégalités, il faut, bien sûr, partir du plus jeune âge, l’âge de tous les possibles, l’âge de toutes les émotions, l’âge aussi de toutes les curiosités » ;  ….  « il faut enfin faire le choix de rendre caducs des cloisonnements historiques entre culture, éducation, éducation populaire » ; « cela implique de bousculer les hiérarchies afin de donner à chaque projet, à chaque rencontre du sens et de l’émotion » ;  ….  « la culture ne doit pas être un entre-soi ; l’expérience esthétique, un luxe » ; « c’est une expérience collective. Nous en avons la responsabilité, il faut créer un changement profond, indispensable auquel nous aspirons tous : celui d’une culture en partage ».

On ne sait donc pas bien de quoi il s’agit, on ne sait pas ce que l’on fait, mais on le fait. Et pour cela  ….  on donne de l’argent en plus « en appui aux politiques d’éducation artistique des collectivités territoriales ». En 2014, une augmentation de 25% par rapport à 2012, soit 10 millions d’euros d’après le communiqué de presse.  …. L’important, comme souvent, quoi qu’on fasse, c’est de le faire pour des « territoires prioritaires », comprendre notamment « les jeunes en situation difficile ». Car « l’éducation artistique [...] c’est aussi un moyen de reprendre confiance en soi et un moyen de retisser un lien avec les autres » De ces 25% supplémentaires, la ministre en consacrera « au moins 30 % [...] à ces nouveaux territoires prioritaires de la politique de la ville ». [Par exemple pour] «  sensibiliser les jeunes aux nouvelles pratiques numériques culturelles, notamment par la création d’œuvres transformatives comme le « mashup » autour des œuvres du domaine public. Nous travaillerons aussi à matérialiser la notion de parcours par le développement de dispositifs numériques innovants. 

Parmi ces autres territoires, on aura garde d’oublier les handicapés et l’Outremer. Et tout ceci sera définit dans un cadre, une « charte d’engagement entre tous les acteurs publics ». Bon courage au rédacteur de cette charte. On apprend aussi des choses bouleversantes. Ainsi, depuis juillet et la signature entre Aurélie Filippetti et Geneviève Foraso, l’Université est « enfin [...] un lieu de culture à part entière ». Alors qu’avant non. ….

Suite.
Commentaire : Donner plus d’argent à certains territoires défavorisés, surtout si cela vise tous les territoires qui le sont effectivement, c’est une très bonne chose; mais la ministre socialiste ne dit rien de la qualité de l’enseignement et des actions de promotion artistique qui seront dispensés.

 

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Cour de récré, ton univers impitoyable

« C’est un lieu à embrouilles, résume Daniel Arnaud, professeur d’histoire-géo au collège, qui publie un Manuel de survie en milieu scolaire (éd. Max Milo). Les élèves peuvent s’y raconter leur soirée, commenter leur contrôle de maths, mais c’est aussi le lieu de tous les dangers. Imaginez 400 à 800 élèves, parfois 1 000, avec seulement une poignée de surveillants. Les risques de débordements sont multipliés. » …
Pas une journée sans que Mila* en CE2, et Bastien, en CP, ne racontent à leur mère, Isabelle, community manager de 37 ans, cette jungle urbaine où ça griffe, ça mord… « Maman, on m’a donné un coup de poing dans le ventre. Tu sais, Machin, il a été à l’hôpital, l’autre, il l’a poussé contre le mur de la cour. » L’apanage de la ZEP ? Pas du tout. L’école se niche dans le XVe à Paris – plutôt chic. « Je suis choquée par la violence verbale, ma fille rapporte des gros mots. Un garçon semble « parler sexe » à longueur de journée, poursuit Isabelle. On le sait, depuis toujours, les enfants sont mauvais entre eux. Mais là, il faut parfois quinze minutes à ma fille, en sortant de l’école, pour se calmer, parler « normalement », retrouver un ton aimable et sans vulgarité.»
Peut-on être heureux sous les préaux ? La récré n’est-elle plus qu’une zone de guérilla reléguant la Guerre des boutons à des bisbilles de Bisounours ? Première surprise, réconfortante, les jeunes aiment la récré : près de 75 % des 8-12 ans l’« adorent », selon l’enquête publiée en 2011 par le chercheur Eric Debarbieux pour l’Observatoire international de la violence à l’école, plus que la cantine (58 %). « C’est le moment où on se détend, à part quelques bastons, ça se passe bien, résume Noémie, 12 ans, collégienne dans un établissement tranquille des Deux-Sèvres.Les filles parlent avec les filles, les garçons avec les garçons, on ne se mélange pas.»
Etudiant en master d’histoire, Wilfried fait partie des « AED », ces assistants d’éducation précaires, payés au Smic pour jouer les pions. Il leur arrive de tourner à seulement quatre ou cinq surveillants pour encadrer 470 élèves. « La récré, c’est une caisse de résonance, ça concentre tous les problèmes de notre société, dit-il. Au moment du mariage pour tous, plus le débat politique se pourrissait, plus ça se radicalisait ici. Il fallait montrer sa virilité, les danseurs qui faisaient du hip-hop se sont fait traiter de pédés.
Source.   

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Saurons nous encore écrire à la main ?

Les deux enfants de mon mari américain, qui avaient eu l’occasion de fréquenter quelques mois une école primaire française, étaient terrorisés par les exigences de chez nous :

« Telle hauteur pour les “l”, “f”, “h”, plus courte pour les “t”, les “e” ronds comme ci, les “s” renflés comme ça, les “x” bouclés des deux côtés… On devient fous ! On n’a pas appris comme ça. Même les chiffres tracés à la main ne sont pas pareils en français et en anglais. »

Au début de cette année, les nouveaux standards américains de l’enseignement ont été publiés par le ministère fédéral de l’Education, et acceptés par 45 des 50 Etats américains. Ils fixent le niveau de maths et d’anglais qu’un jeune doit avoir atteint à la fin du lycée.

Plus rien en revanche sur la maîtrise de l’écriture, alors que le document précise bien qu’une bonne pratique du clavier d’un ordinateur doit être acquise à la fin du CM1.

La polémique a démarré au quart de tour aux Etats-Unis, et elle est loin de s’être calmée. …

La France n’échappera pas au débat, si j’en crois ce blog passionnant, Charivari à l’école, sur lequel je suis tombée par hasard. Une institutrice française y fait part de son étonnement lorsqu’elle a reçu cet été, via le portail Eduscol, les nouvelles directives du ministère pour l’apprentissage de l’écriture en CP.

Source. Les nouvelles propositions de modèles d’écritures à utiliser pour les enfants des écoles primaires.

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ABDC de l’égalité, quels contenus?

Où trouver quelques extraits du fameux ABCD de l’égalité? Annoncé comme un élément majeur d’une « année de mobilisation pour l’égalité« , mais encore largement expérimental, le programme « ABCD de l’éducation » pour les écoles primaires n’est pas officiellement cadré par un texte de référence. Il s’intégrera toutefois dans la nouvelle « convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif 2013-2018« .

Voici un exemple de questionnaire à faire remplir par des instituteurs ou institutrices. Extraits : 

Prise de parole de l’enseignante ou de l’enseignant et complicité de genre
Fais-je référence à mon appartenance sexuée ? À celle des élèves ?
Ai-je tendance  à catégoriser en m’adressant « aux filles » et « aux garçons ».
Actions pédagogiques et évaluation
Est-ce que j’aide autant les garçons et les filles ? Cette aide est-elle de même nature ?
Mes critères d’évaluation sont-ils identiques ?
Sanctions
Les sanctions sont-elles identiques pour les filles et pour les garçons ?
Prise en compte du genre dans mon enseignement
Est-ce que je pense à insister sur la neutralité des disciplines que j’enseigne ?
Ai-je l’intention de varier le genre dans les exemples donnés ?
Est-ce que je propose un éclairage sur certains manuels de la classe qui pourraient présenter un stéréotype de genre prononcé ?
Mise en œuvre pédagogiques dans le domaine « agir dans le monde » et en EPS
… Est-ce que je veille à ce qu’ils soient tous et toutes autant en activité ?
Est-ce que je propose des activités visant à briser les stéréotypes ?
Récréation …
Comment les enfants se répartissent-ils dans la cour ? …
Quels sont les jeux proposés aux élèves, de quelle manière sont-ils investis par les filles et les garçons ?

Source.
Commentaire. derrière de nobles objectifs, on voit poindre une réduction massive des libertés de choix des élèves et des enseignants : On peut remarquer qu’il s’agit de scruter les intentions des professeurs et d’imposer un modèle de comportement. Il faut que les filles et les garçons choisissent librement d’être aussi actifs les uns que les autres et jouent de la même manière aux mêmes jeux. Il faut aussi des sanctions identiques, même si les comportements sont différents et surtout de pas manifester la moindre « complicité de genre ».

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Philippe Meirieu, pape des pédagogistes rend hommage à un athée

A propos de la mort d’Albert Jacquard, militant et professeur d’athéisme qui avait sa tribune de prédication toutes les fins d’après sur France Culture il y a encore peu de temps, Philippe Meirieu écrit :

« Polytechnicien brillant, il a lutté jusqu’au bout contre les ravages de la compétition acharnée et de la sélection indigne. Il ne supportait pas la frénésie évaluative et classificatoire qui gangrène nos sociétés. … Généticien remarquable, il s’est battu contre toutes les simplifications innéistes, opposant à la fatalité paresseuse une foi sans faille dans l’éducation. Il savait que nul n’est jamais condamné à l’échec et que tout être peut apprendre et grandir. »

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Les 35 propositions de l’UMP pour l’école

Il s’agit d’un document de travail publié ici.

1. PRIORITÉ A L’ACQUISITION DES SAVOIRS FONDAMENTAUX POUR TOUS LES ELEVES DU PRIMAIRE

Nul ne peut nier que malgré des moyens conséquents, l’école ne parvient pas à permettre à tous les élèves du primaire de savoir lire, écrire et compter correctement.

L’échec à l’école est un phénomène préoccupant pour notre pays et il se fabrique très tôt.Quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d’entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n’ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines. Cette situation, loin de s’améliorer ou de se stabiliser, se dégrade depuis quinze ans. D’autre part, le système scolaire est incapable de corriger les inégalités de naissance et il a même tendance à les aggraver. Ainsi parmi les enfants qui entrent en 6ème, seuls 3% des enfants d’enseignants ont redoublé contre 7% pour les enfants de cadres mais 29% pour les enfants d’ouvriers et 41% pour les enfants d’inactifs. Or, on sait très bien qu’un élève qui entre en 6ème avec des lacunes en lecture/écriture/calcul a de grandes chances de décrocher. Le collège et le lycée ne sont pas les lieux où l’on apprend à lire. Tous les élèves qui entrent en 6ème doivent donc maîtriser les compétences fondamentales. C’est à l’école que l’on doit apprendre à lire, écrire, compter. C’est une des missions essentielles de l’école. Tout doit être pensé en fonction de cet objectif. Car veiller à l’acquisition des fondamentaux, c’est permettre à chacun des élèves d’acquérir les compétences indispensables à son avenir, lui permettre d’être autonome et armé pour la suite de sa scolarité.

PROPOSITION 1 : augmenter les heures de français et de mathématiques

Selon une étude de Bruno Suchaut13, « au CP, l’augmentation du temps consacré à la lecture s’accompagne de meilleurs acquis des élèves dans ce domaine mais avec des effets de seuil qui varient en fonction du niveau initial des élèves : 11 heures pour les élèves forts et 13 heures pour les élèves faibles. Il existe donc bien un effet différencié du temps alloué sur les progressions : les élèves faibles ayant besoin de davantage de temps pour apprendre et cela n’est pas sans incidences en matière d’organisation pédagogique ».

13 L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire : enjeux et effets sur les élèves - Bruno Suchaut – Irédu-CNRS et Université de Bourgogne – Mai 2009

Or le temps consacré au français est en décroissance depuis les années 70. Entre la fin des années 70 et le début des années 2000, les élèves de CP ont perdu 40% d’heures de français14. Par ailleurs, le temps dédié par chaque enseignant, durant le cycle des apprentissages fondamentaux, à l’enseignement du français ou des mathématiques varie de 1 à 4 et le temps de travail où l’élève est réellement impliqué peut aller jusqu’à une différence de 6 mois de classe. Si la réforme Darcos sur le recentrage des enseignements sur les fondamentaux mise en place en 2008 commence à porter ses fruits comme le démontre un rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale (d’ailleurs jamais publié par Vincent Peillon), il paraît cependant indispensable de renforcer encore le temps d’enseignement consacré aux savoirs fondamentaux : 5 heures supplémentaires de français par semaine au CP et CE1 pour revenir à 15h par semaine, 2 heures supplémentaires en CE2,CM1 et CM2 pour atteindre 10 heures hebdomadaires. Pour les mathématiques, l’augmentation hebdomadaire pourrait être de 2 heures pour tous les cycles. Cette augmentation des heures de français et de mathématiques se ferait par réduction des heures consacrées aux autres matières afin de ne pas augmenter le nombre d’heures de cours des élèves du primaire.

PROPOSITION 2 : réorganiser véritablement l’enseignement en cycles

Depuis la loi Jospin de 1989, l’organisation des apprentissages fondamentaux en cycles (cycle des apprentissages fondamentaux : Grande Section de maternelle, CP, CE1 – cycle des approfondissements : CE2, CM1 et CM2) n’est pas parfaitement assimilée et se heurte à l’organisation structurelle des écoles en classes et à la séparation entre écoles maternelles et écoles primaires. La logique des cycles commanderait donc une dénomination claire des classes composant les cycles. Dans cette nouvelle nomenclature, l’école maternelle serait composée de deux années d’enseignement dénommées cours des apprentissages premiers 1ère et 2ème année CAP1 et CAP2 (actuelles petite et moyenne section). L’école primaire serait composée de 6 années avec les 3 premières dénommées cours des apprentissages fondamentaux (actuels grande section de maternelle, CP et CE1) et les 3 dernières, cours des approfondissements (actuels CE2, CM1 et CM2). Elle commanderait également une intégration physique des classes actuelles de Grande section à l’école élémentaire afin de créer de véritables équipes pédagogiques sur le cycle des cours des apprentissages fondamentaux. Une des conséquences de ce rapprochement serait de rendre la scolarisation obligatoire à 5 ans et non plus à 6 ans.

PROPOSITION 3 : pouvoir organiser les classes en groupes de niveau

Les enseignants du primaire sont face à une classe entière, de façon magistrale. Or, plusieurs expérimentations ont démontré que l’individualisation de l’enseignement est plus efficace qu’un cours magistral, notamment dans les petites classes. C’est d’ailleurs une pratique courante en Grande-Bretagne, en Finlande ou au Canada. Une organisation en groupes de niveau permet aux enseignants de mieux gérer des classes hétérogènes, de mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves et de mieux évaluer les compétences des élèves. L’organisation en petits groupes permet d’augmenter l’intensité de travail avec chacun des élèves et de renforcer les résultats de tous. A cet égard, la multiplication des classes englobant deux années pourraient être encouragée. Si cette méthode d’apprentissage ne demande pas de moyens supplémentaires, elle nécessite cependant une formation spécifique des enseignants.

PROPOSITION 4 : rendre publiques les évaluations-bilan existantes des écoles primaires

et des collèges

Il faut que soient rendues publiques les évaluations bilans de CE1, CM2, 5ème comme les résultats du Diplôme National du Brevet en fin de 3ème, afin de montrer la valeur ajoutée de chaque école et de chaque collège, à l’exemple des indicateurs de résultats des lycées. Dans ce cadre, un contrat d’objectif pourrait être passé avec le directeur de l’école afin de responsabiliser chaque école primaire sur ses résultats en matière de maîtrise des fondamentaux. L’objectif est que l’école se réorganise pour que 100% des élèves arrivent au collège en maîtrisant les fondamentaux (lire, écrire, compter). Ces évaluations doivent servir, pour les professeurs, à mesurer les acquis des élèves et donc àanalyser l’efficacité de leurs pratiques et pour le grand public à connaître la performance de l’école. Actuellement, au primaire, les élèves de classe de CE1 et de CM2 sont évalués en français et en mathématiques. Ces évaluations situent les acquis de chaque élève par rapport aux objectifs définis dans les programmes. Auparavant, elles faisaient l’objet d’une synthèse nationale destinée au pilotage du système éducatif. Le gouvernement socialiste a décidé de supprimer la remontée nationale. Les évaluations des élèves restent donc au niveau de l’école.

PROPOSITION 5 : mettre des outils pédagogiques à disposition des enseignants, destinés à évaluer leurs élèves en début d’année pour mieux les accompagner tout au long de l’année.

Il est également nécessaire de mettre en place des outils pédagogiques pour aider les enseignants à apprécier le niveau d’acquisition des éléments du socle de connaissances de chacun de leurs élèves en début d’année. Ces outils semblent d’autant plus utiles au CM2, dans la perspective de l’évaluation bilan en début de CM2. Il s’agit d’élaborer et de mettre à la disposition des enseignants des exercices documentés et basés sur le programme national, pour leur permettre d’apprécier le niveau des élèves. Cet outil sera particulièrement utile en début d’année, afin que les équipes pédagogiques puissent, en fonction des résultats, prendre les mesures qui s’imposent pour pallier les lacunes existantes : renforcement du suivi personnalisé, changement de méthode. D’ailleurs, dans la perspective d’une évaluation plus efficace des élèves et dans le but de mieux aider les élèves les plus en difficulté, l’organisation de l’année scolaire pourrait être revue : les actuels trimestres seraient remplacés par 5 périodes à l’issue desquelles seraient évalués les acquis des élèves.

PROPOSITION 6 : établir un examen en début de CM2.

Si depuis la grande section de maternelle jusqu’à la fin du primaire, l’école a bien fait de l’apprentissage de ces compétences fondamentales sa priorité, étant données les ressources des enfants à cet âge-là et leur capacité d’absorption des savoirs, il n’y a aucune raison pour que l’enfant ait encore des lacunes. Sauf problèmes majeurs qui ne pourront de toute façon pas être traités au collège. C’est pourquoi, nous proposons qu’au début du CM2, à la fin de la 1ère période, tous les élèves passent un examen pour s’assurer qu’ils maîtrisent bien les savoirs fondamentaux, à savoir lire, écrire et compter. Le but n’est pas de tester leurs connaissances mais juste de savoir si oui ou non ils auront les moyens de réussir au collège. Cela signifie que pour les élèves qui ne réussissent pas cet examen, des actions de soutien personnalisé sont mises en oeuvre, avec un accent particulier sur les savoirs fondamentaux. L’objectif est que tous les enfants entrent en 6ème en sachant correctement lire, écrire et compter afin d’être armés pour le collège.

PROPOSITION 7 : pour des solutions individualisées pour les décrocheurs

150 000 jeunes quittent chaque année le système scolaire sans diplôme et sont donc voués au chômage de manière quasi-certaine. Le précédent gouvernement avait mis en place des plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs. Elles avaient permis d’identifier 254 000 jeunes décrocheurs entre juin 2010 et mars 2011. Vincent Peillon a d’ailleurs reconnu leur efficacité et reprend à son compte ce dispositif. Il est indispensable d’agir dès le plus jeune âge par la mise en place de classes de remise à niveau. Ces classes seraient notamment insérées entre le primaire et le collège afin de s’assurer que tous les enfants qui sortent du primaire maîtrisent les fondamentaux et ce pour faciliter leur scolarité ultérieure. Dans ces classes les enseignements s’articuleront autour de l’acquisition des fondamentaux (lire, écrire, compter) et il ne s’agira pas de refaire l’intégralité des programmes. Il est tout aussi indispensable de rendre obligatoire la formation pour les décrocheurs entre 16 et 18 ans sous peine d’une suppression des allocations familiales. Les « décrocheurs », sortant sans diplôme sont plus enclins à tomber dans la spirale du chômage que la moyenne des jeunes. Pour pallier ce fléau, nous proposons la mise en place de formations qualifiantes obligatoires. Ce dispositif sera géré par une Agence pour le Travail.

PROPOSITION 8 : associer davantage les parents à la scolarité de leur enfant

L’implication des parents et la coopération entre les enseignants et les parents sont des facteurs essentiels de réussite scolaire. Pour répondre à cet objectif, plusieurs initiatives ont été lancées : – la « mallette des parents », mise en place en CP dans les écoles de l’éducation prioritaire et en 6ème dans un quart des collèges. Elle est expérimentée en 3ème dans l’académie de Versailles. Elle permet aux enseignants d’expliquer aux parents comment se déroulent les apprentissages et comment ils peuvent aider leurs enfants à réussir. – le programme « Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration » mis en place par l’ancienne majorité et destiné à des parents d’élèves, étrangers ou immigrés d’origine extracommunautaire, permet, en effet, aux parents de mieux suivre le cursus scolaire de leur enfant et est l’occasion de mieux s’approprier les différents aspects, souvent complexes, du métier de « parent d’élève à la française » ou d’entrer plus facilement en contact avec l’école. – Ces rencontres avec les parents doivent aussi être l’occasion de leur expliquer la nature et les objectifs de chaque enseignement et les attentes à l’égard des élèves. – Il pourrait aussi être envisagé de signer, un contrat de progrès scolaire, entre les enseignants et les parents à l’issue de rendez-vous individuels fin octobre afin d’impliquer encore davantage les parents dans la scolarité de leur enfant. La remise de guides de rentrée aux parents d’enfants entrant en maternelle et en CP existe et pourrait être généralisée à l’ensemble des classes du primaire.

2. FAIRE ENTRER L’INNOVATION A L’ECOLE

Nous sommes en train de vivre une 3ème Révolution industrielle fondée sur les ordinateurs et leur mise en réseau. Le XXIème siècle est celui de l’intelligence collective en réseau : en France, 150.000 internautes en 1995 contre plus de 40 millions aujourd’hui. Nos enfants sont des « digital natives » : ils sont nés dans une société numérique et en maîtrisent parfaitement les outils dès le plus jeune âge. Le numérique est un accélérateur de changements et un multiplicateur d’innovations pour notre école. Grâce à des outils innovants (Tableaux Numériques Interactifs (TNI), Espaces Numériques de Travail (ENT), E-learning et webtutorat, Classe mobile (PC), Tablettes, IPOD, cours d’anglais par visio-conférence, jeux pédagogiques…), il :

- Permet de redonner du plaisir à apprendre et du plaisir à enseigner,

- Développe chez les enseignants des pratiques pédagogiques innovantes,

- Permet de passer d’une pédagogie magistrale et passive à :

o Une pédagogie active,o
Une pédagogie interactive avec plus de participation des élèves,
o Une pédagogie collaborative car les travaux en équipes sont plus développés,
o Une pédagogie mixte, à l’école et à distance,
o Une pédagogie différenciée qui respecte la différence de rythmes entre les élèves.
- Permet d’individualiser l’apprentissage, de répondre à la diversité des élèves, notamment au travail en groupes de niveaux, de développer des compétences transversales essentielles chez l’élève (confiance, créativité, autonomie, travail en équipe, écoute active…), de moderniser les procédures d’évaluation des élèves comme des enseignants, de mieux insérer des personnes en situation de handicap et de faciliter la communication avec les parents.- Selon les études scientifiques, le numérique augmente de 30% les résultats d’un élève quand il y a appropriation pédagogique par l’enseignant.

PROPOSITION 9 : poursuivre l’équipement des écoles en outils et ressources numériques

Il s’agit de rattraper le retard pris par rapport à nos voisins européens : la France se classe 24ème sur 27 parmi les pays de l’Union européenne pour l’équipement informatique des écoles. Même si le taux d’équipement de la France en TICE a progressé puisque 11 % des classes étaient équipées d’un TNI en 2011 contre seulement 6 % en 2009 et que 70% des établissements possèdent un ENT (+30% sur la même période), cette évolution cache de fortes disparités géographiques et ne s’est pas systématiquement accompagnée d’un changement en profondeur des méthodes d’apprentissage privilégiant l’interactivité, la créativité et l’autonomie… Il s’agit donc de commencer toutes les réformes et l’équipement par le primaire afin de préparer les jeunes générations aux e-compétences, aux métiers d’avenir et à la mondialisation pour améliorer la compétitivité française.

PROPOSITION 10 : intensifier la formation initiale et continue des enseignants aux nouvelles pratiques pédagogiques

L’enjeu n’est pas seulement quantitatif, lié à l’équipement, il est surtout qualitatif, lié à la pédagogie. Les enseignants doivent être mieux formés à l’utilisation des TICE, en formation initiale et tout au long de leur carrière, pour changer réellement leur pédagogie. Aujourd’hui, l’usage du numérique se cantonne en effet trop souvent à une simple modernisation des pratiques traditionnelles de transmission verticale des savoirs, où l’élève demeure spectateur. Il s’agit donc d’utiliser les TICE comme levier de pratiques pédagogiques favorisant la réussite scolaire. Dans chaque académie pourrait aussi être créée des « cités numériques », à savoir des centres de formation pour les enseignants, afin que ces derniers soient au coeur de la réforme.

PROPOSITION 11 : accélérer la modernisation de la pédagogie

Avec les TICE, l’enseignant ne doit pas faire la même chose autrement, il doit faire autre chose. Il s’agit de faire de l’enseignant un chef d’orchestre du savoir : avec les TICE, il est plus facile d’inciter les élèves à être davantage actifs, participatifs, à travailler en équipe et à distance. Ces nouvelles pédagogies permettront notamment de mieux s’adapter à chaque élève et de davantage intégrer les élèves en situation de handicaps en développant de nouveaux services numériques.

PROPOSITION 12 : initier une réorganisation des espaces de travail scolaire

Il faut passer du traditionnel « CDI » à un véritable « Learning center », c’est-à-dire un espace numérisé où le travail en ligne et le web-tutorat sont facilités. Il s’agit en effet d’inventer de nouveaux temps, lieux et espaces numériques pour développer une pédagogie mixte, à la fois en présence d’un enseignant et à distance. L’e-learning fait en effet de l’élève son propre acteur du savoir et développe chez lui des compétences telles que l’autonomie ou la créativité. La mise en place d’un statut horaire spécifique intégrant le télétravail pourrait aussi permettre de favoriser le travail en ligne et le web tutorat.

PROPOSITION 13 : accompagner le changement chez tous les acteurs

Il s’agit de valoriser le travail des enseignants et leur investissement : en rééquilibrant la proportion pédagogie-discipline au sein de la formation des enseignants et en modernisant le système d’avancement et de carrière vers l’incitation à innover. Il faudrait également créer, dans chaque académie, un espace public/privé de recherche action type « Educ-Lab » dans le domaine du numérique en facilitant les liens entre enseignants, chercheurs et entreprises afin de mette au point des pratiques innovantes et efficaces.

PROPOSITION 14 : encourager l’expérimentation des bonnes pratiques et leur diffusion

Les enseignants sont souvent seuls face à leurs classes, sans retour sur les meilleures méthodes : il faut désormais donner aux enseignants les outils pour réussir. Dans l’apprentissage, il y a des méthodes qui marchent et d’autres qui ne marchent pas. Il y a toujours des débats homériques entre méthodes globales, syllabiques, semi-globales… Ce qu’il faut, c’est prendre les méthodes qui font leurs preuves et les appliquer. Dans cet esprit, il faut généraliser les expérimentations en cours des nouvelles pédagogies d’acquisition des fondamentaux, comme la stimulation langagière de la méthode PARLER ou encore les pédagogies innovantes d’acquisition des mathématiques.

PROPOSITION 15 : encourager l’apprentissage précoce de l’anglais dès 3 ans

Aujourd’hui, ne pas maîtriser l’anglais est un handicap majeur. Par ailleurs, plus on apprend tôt l’anglais et plus on a des capacités pour apprendre une autre langue. Il est nécessaire de revoir les pratiques pédagogiques pour pouvoir généraliser l’apprentissage de l’anglais dès le plus jeune âge via des méthodes ludiques.

3. FAIRE CONFIANCE AUX ACTEURS DE TERRAIN

La réussite n’est pas une question de moyens mais une question de gestion et d’organisation des moyens qui sont mis à la disposition du système éducatif. Dans le contexte actuel, il est difficile de percevoir un quelconque avantage à la centralisation de la gestion des enseignants par le ministère de l’Education nationale. Une partie de ses compétences doit être transférée aux établissements scolaires qui connaissent leurs besoins et la réalité dans laquelle ils évoluent. S’il est évident que l’Etat doit conserver la maîtrise des programmes et des diplômes, il est indispensable que les chefs d’établissement disposent de davantage de marges de manœuvre pour adapter au mieux l’enseignement au profil des élèves.

PROPOSITION 16 : donner plus d’autonomie aux établissements scolaires

Depuis la rentrée 2011, le programme CLAIR (collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite), devenu le programme ECLAIR avait été élargi aux écoles et collèges « Ambition réussite ». Ce programme ECLAIR proposait à 2 100 écoles et plus de 300 collèges et lycées rencontrant des difficultés, une solution éducative fondée sur une pédagogie adaptée, une vie scolaire renforcée et des équipes stables et motivées. Il a fait preuve de son efficacité en facilitant le développement d’innovations et d’expérimentations dans les champs pédagogiques, éducatifs et des ressources humaines. Les récents classements des établissements scolaires montrent à quel point le chef d’établissement et son équipe pédagogique ont une valeur ajoutée déterminante dans les résultats d’un établissement, dans sa réputation et dans la discipline qui y règne. Dans une même ville, dans une même région, deux établissements ayant des caractéristiques sociologiques assez proches, peuvent ainsi obtenir des résultats assez différents. Pour restaurer la confiance dans l’Education nationale, il faut des responsables identifiés, avec des vraies marges de manoeuvre, des responsables qui s’engagent sur des objectifs et qui rendent compte de leurs résultats.  Nous voulons donc donner davantage d’autonomie aux directeurs d’établissements scolaires primaires et secondaires afin qu’ils puissent, en lien avec leurs équipes pédagogiques, s’adapter aux priorités locales et définir un projet d’établissement adapté. Le renforcement de l’autonomie des établissements doit signifier la possibilité pour le chef d’établissement (principal de collège, proviseur de lycée, directeur d’école) de gérer son budget comme il l’entend mais aussi et surtout de recruter librement son équipe enseignante et d’administration, en fonction du projet de son établissement. Une telle évolution doit naturellement s’accompagner d’une formation à la GRH des chefs d’établissement et un renforcement de l’équipe de direction.

Elle doit aussi signifier l’autonomie pédagogique qui pourrait être consacrée aux approfondissements des programmes (le socle commun de connaissance restant la base commune), à l’organisation du travail des enseignants et à la possibilité d’aménager autrement les horaires des élèves, sur les modes privilégiés de groupement des élèves (groupes de compétence par exemple) sur une utilisation plus grande des postes à profil particulier. Une réflexion doit aussi s’engager sur une évaluation du chef d’établissement en fonction des résultats qu’il obtient.

PROPOSITION 17 : encourager la création d’écoles à charte

Aux Etats-Unis, au Chili, en Nouvelle-Zélande, en Grande-Bretagne, aux Pays-Bas ou en Suède, les écoles à charte (charter schools) se développent. Ces écoles gratuites, créées à l’initiative de personnes privées ou d’associations, sont financées par les deniers publics sur une base contractuelle. Accueillant des enfants défavorisés, ces écoles se fixent des objectifs pluriannuels dont l’atteinte conditionne leur financement public. L’expérimentation de ce type d’écoles qui bénéficient d’une grande autonomie doit être encouragée.

PROPOSITION 18 : donner un statut juridique aux établissements de premier degré et à leur directeur.

Cette mesure consiste donc à doter l’école, actuellement dépourvue de la personnalité morale à la différence des collèges et des lycées, d’un statut juridique qui en permette une gestion pédagogique moderne et efficace. Elle permettrait de créer un véritable statut d’emploi pour les directeurs d’Etablissements Publics d’Enseignement Primaire. Les écoles de petite taille pourraient être associées en un seul établissement, éclaté, et permettre ainsi une émulation pédagogique et une mutualisation des moyens humains, pédagogiques et financiers au bénéfice des élèves.

PROPOSITION 19 : faire évoluer la gouvernance des établissements secondaires

Actuellement les fonctions de proviseur ou de principal et de président du conseil d’administration se confondent. Il paraît nécessaire de les distinguer comme c’est déjà le cas dans l’enseignement agricole. Cette distinction encourage une plus grande dynamique du conseil d’administration ainsi que l’ouverture de l’établissement sur son environnement.

PROPOSITION 20 : supprimer le collège unique pour une plus grande personnalisation des parcours

S’il ne s’agit pas de remettre en cause le collège pour tous, il faut cependant l’adapter aux nouveaux besoins des élèves qui sont plus diversifiés qu’auparavant. En effet, le collège unique loin d’être un outil de réussite est pour beaucoup de jeunes, synonyme d’échec. Au collège, les élèves les plus en difficultés sont souvent bien seuls dans des classes où les niveaux sont trop hétérogènes et où les enseignants ne peuvent, matériellement, pas accorder plus de temps à ceux qui en ont le plus besoin. La standardisation du collège force des élèves à suivre des cours non adaptés à leur situation. S’ensuit alors une spirale d’échec chez ces jeunes dont les compétences ne sont pas valorisées dans les filières générales. La sélection des élèves est loin d’être effacée par cette standardisation à tout prix. Les modes de sélections anciens sont en réalité maintenus dans le système du collège unique et le redoublement devient un moyen de séparer les élèves. Le collège unique force un égalitarisme de façade au détriment de milliers de jeunes dévalorisés et contraints de suivre des enseignements inadaptés. L’Allemagne a fait le choix d’une sélection précoce à l’issue du primaire. Les élèves ont le choix entre trois types d’enseignements : l’enseignement général (Gymnasium), l’enseignement technique (Realschule) ou l’enseignement professionnel (Hauptschule). Cette sélection permet une orientation plus efficace des élèves et expliquerait les meilleurs résultats sur le front de l’emploi des jeunes allemands (15-24 ans), dont le taux de chômage est de 7,7% au mois de juillet 2013 contre 26% en France d’après Eurostat. Dans le cadre de la réforme du collège, une diversification des voies serait permise, afin que chaque enfant puisse s’orienter dès l’âge de 14 ans vers une voie de réussite qui lui correspond, tout en gardant une possibilité de réorientation ultérieure, à tout moment, car le collège doit préparer à toutes les voies. Le développement des programmes de découverte des métiers doit permettre aux élèves, dès 14 ans, de prendre connaissance de l’éventail des choix professionnels existants. L’offre d’enseignement serait ainsi diversifiée à partir de la 4ème. Nous proposons la mise en place de classes « métiers-études » sur le modèle des « sportétudes » pour permettre aux jeunes à partir de 14 ans qui le souhaitent d’axer une partie de leur enseignement sur le monde professionnel, la découverte des métiers des services et de la production. L’initiation aux métiers se ferait en milieu scolaire et en lien avec les entreprises. Les classes métiers-études, comme les classes sport-études, seraient des classes d’ouverture et  d’expression des talents. Tout devra rester possible après : s’orienter vers une filière générale, un lycée technique ou professionnel ou un Centre de Formation d’Apprentis.

PROPOSITION 21 : sur le modèle des Maisons Familiales et Rurales, créer en milieu urbain, des « maisons familiales d’éducation »

Les maisons familiales et rurales sont des centres de formation, sous statut associatif et sous contrat avec l’Etat et les Régions, qui ont pour objectifs la formation par alternance et l’éducation des jeunes ainsi que leur insertion sociale et professionnelle. Elles forment chaque année plus de 70 000 jeunes souvent en difficulté, principalement de la 4ème à la Licence professionnelle. Elles permettent de maintenir les jeunes, accueillis en internat, en milieu scolaire. Ce principe pourrait être étendu au milieu urbain par la création de maisons familiales d’éducation qui pourraient ainsi accueillir des jeunes en grande difficulté scolaire.

4. DONNER UNE PLUS GRANDE LIBERTE DE CHOIX DES

ETABLISSEMENTS

La carte scolaire loin d’être un outil de mixité sociale accroît les inégalités particulièrement dans les quartiers sensibles où les jeunes n’ont d’autre choix que de s’inscrire dans l’établissement le plus proche. Les collèges et lycées ne font alors que reproduire les inégalités existant à l’échelle de notre société entre quartiers favorisés et quartiers défavorisés. La défense par le corps enseignant de ce dispositif est paradoxale dès lors qu’ils sont les premiers à en soustraire leurs enfants grâce aux dispositifs dérogatoires. Ainsi, dans un rapport d’information du Sénat datant de juin 2012, il est souligné que 16,3% des enfants d’enseignants sont scolarisés dans un collège public hors secteur alors que la moyenne nationale de collégiens scolarisés hors secteur n’est que de 8,8%.

PROPOSITION 22 : supprimer la carte scolaire

Plutôt que de créer une mixité de façade grâce à la carte scolaire, nous préconisons la mise en place d’un réseau de transport reliant centre-ville et banlieue. Ainsi les jeunes résidant en banlieue pourront s’ils le souhaitent avoir accès à l’établissement de leur choix. Cette proposition, en supplément de la suppression de la carte scolaire, devrait permettre de matérialiser la mixité sociale et scolaire recherchée au travers de notre système éducatif républicain.

PROPOSITION 23 : revoir le système de financement des établissements scolaires

La plus grande autonomie des établissements scolaires associée à une plus grande liberté de choix d’établissements scolaires accordée aux parents doit engendrer un nouveau mode de financement des établissements par un système de subvention attaché non plus à chaque établissement mais désormais à chaque élève. La subvention allouée à chaque établissement serait fonction du nombre des élèves accueillis et de leur profil.

5. REFORMER LE STATUT DES ENSEIGNANTS

Les décrets qui régissent le statut des enseignants datent de 1950. Leurs obligations de service ne semblent plus aujourd’hui adaptées aux besoins actuels des élèves et à leurs nouvelles missions. Au-delà de leur rôle de transmetteurs de savoirs, les enseignants ont également une responsabilité d’encadrement dans les classes et hors des classes mais aussi d’accompagnement : tutorat, soutien des élèves en difficulté, aide à l’orientation. Ils ont également un rôle essentiel à jouer dans la relation avec les parents.

PROPOSITION 24 : revoir les obligations de services et le temps de présence dans

l’établissement

C’est pourquoi, leur temps de présence dans les établissements doit être augmenté, notamment pour assurer du soutien individuel ou en petits groupes de niveau, le travail en équipe avec les autres enseignants de l’établissement, avoir une relation plus suivie avec les parents, aider les élèves dans leur orientation.

Pour accroître leur temps de présence dans les établissements, le système des décharges de services doit être revu car la plupart d’entre elles n’ont plus aucune légitimité (un audit de modernisation de 2006 montrait qu’hors décharges syndicales, elles représentaient 28 000 ETP pour un coût de 1,65Mds€). Cette augmentation du temps de travail doit évidemment engendrer une revalorisation salariale. Cependant, la rémunération au mérite doit être renforcée car le mode actuel de rémunération ne tient absolument pas compte de la qualité des enseignants.

PROPOSITION 25 : mettre en place une véritable évaluation des enseignants

Le décret Chatel sur la «modification du régime de l’appréciation de la valeur professionnelle et des modalités d’avancement d’échelon» de mai 2012 était destiné à faire évoluer le dispositif d’évaluation des enseignants afin que l’évaluation de ces derniers soit fondée sur un entretien réalisé tous les trois ans par le chef d’établissement. Il a été immédiatement abrogé par l’actuel gouvernement. Les enseignants ne devraient plus subir une évaluation purement quantitative, qui ne vise qu’à vérifier leur bon respect du programme national et leur aptitude à le finir dans les temps. Elle devrait s’appuyer sur une dimension qualitative, qui mesurerait leur capacité à faire progresser les élèves. Cette évaluation serait réalisée par le chef d’établissement et le responsable disciplinaire. En effet, dans les établissements secondaires, un responsable disciplinaire (un « chef de département » pour chaque ensemble disciplinaire), désigné parmi les enseignants, pourrait animer l’équipe de professeurs de sa discipline et participer à leur évaluation. Il pourrait notamment accompagner les jeunes enseignants au début de leur parcours. Il serait le responsable du travail en équipe au sein de la discipline.

PROPOSITION 26 : revoir le mode de recrutement des enseignants

Cette réforme du mode de recrutement des enseignants va de pair avec l’autonomie des établissements. En effet, dans la mesure où les chefs d’établissements deviennent responsables du recrutement de leur équipe pédagogique, ils doivent pouvoir recruter dans un vivier large. C’est pourquoi, nous proposons que le concours pour accéder à l’enseignement primaire soit désormais national et que le recrutement des enseignants se fasse désormais via des entretiens avec les chefs d’établissement sur le modèle de ce qui se passe dans l’enseignement privé.

PROPOSITION 27 : améliorer la formation des enseignants par le développement du tutorat

La formation pratique des enseignants doit notamment passer par des stages pratiques dans les établissements mais aussi par des relations renforcées avec des enseignants expérimentés. Ce tutorat permettrait aux jeunes enseignants de se former aux bonnes pratiques pédagogiques qui ont fait preuve de leur efficacité mais renforcerait également la cohésion au sein des équipes pédagogiques.

6. RENFORCER LA SCOLARISATION DES ENFANTS

HANDICAPES

Si le nombre d’enfants handicapés scolarisés a considérablement augmenté ces dernières années, notamment grâce au volontarisme de la majorité précédente qui a permis une augmentation de plus de 60% de la scolarisation des enfants handicapés, le combat en faveur de leur scolarisation reste toujours d’actualité et exige une forte vigilance. Pour preuve, le projet de loi Peillon qui, s’il avait été voté en l’état, aurait abouti à la déscolarisation de nombreux enfants handicapés. Ce qui est inacceptable. Nous devons poursuivre à tous les niveaux et sans rupture, la scolarisation de tous les enfants handicapés, renforcer la personnalisation en offrant un parcours scolaire continu et adapté à chaque élève handicapé.

PROPOSITION 28 : poursuivre le développement de la scolarisation

Le jeune porteur d’un handicap a droit à une scolarité, quelquefois accompagnée, soutenue pour aller vers un accès au savoir et à la relation sociale, avec comme objectif essentiel, non pas uniquement le résultat, mais l’épanouissement de la personne. Il faut que l’on passe du quantitatif au qualitatif. Depuis la loi de 2005, chaque enfant handicapé qui le peut, doit entrer à l’école ordinaire et son inscription à l’école la plus proche de son domicile est possible. Cette révolution a permis d’obtenir des résultats notables. Le nombre d’élèves admis aujourd’hui dans l’école ordinaire est en augmentation puisqu’environ 90% des enfants sont scolarisés. Il nous faut maintenant apporter des réponses adaptées aux 10% qui ne peuvent pas toujours être scolarisés mais qui n’ont pas à ce jour de solutions satisfaisantes. Il faut également soutenir et amplifier la scolarisation de l’enfant dès lors qu’elle est possible et souhaitée, en augmentant sensiblement le nombre d’heures de présence effective en classe. Dans cette perspective, l’amélioration de la coopération avec le secteur médico-social doit être une priorité.

PROPOSITION 29 : créer les passerelles : il ne doit plus y avoir de rupture dans le

parcours de scolarisation de l’enfant handicapé

Nos dispositifs souffrent aujourd’hui d’un profond cloisonnement :
- entre les établissements, d’une part, et les services, d’autre part ;
- le monde de l’éducation adaptée, d’un côté, l’éducation ordinaire de l’autre.
Nous devons repenser nos dispositifs pour garantir la plus grande fluidité des parcours de scolarisation des enfants et créer des plates-formes réunissant l’ensemble des structures et des modes de prise en charge (internat, externat, accompagnement en milieu ordinaire…) et au sein de laquelle l’enfant handicapé circulerait selon l’évolution de ses besoins.

PROPOSITION 30 : permettre aux enseignants de l’éducation nationale d’aller dans des établissements spécialisés

Aujourd’hui, il y a des établissements médico-sociaux scolarisant des enfants en situation de handicap qui ne pourraient pas l’être dans un établissement « classique ». Les premiers dépendent du ministère de la santé et les seconds du ministère de l’éducation nationale. Un enseignant qui souhaiterait exercer dans un collège/lycée spécialisé dans le handicap doit donc démissionner et passer le concours correspondant pour avoir un poste au ministère de la santé. Concrètement, il n’y a aucune passerelle qui permettrait à un professeur d’enseigner aux élèves en situation de handicap; alors que cela pourrait être une excellente expérience pour lui, et une vraie sensibilisation aux questions de handicap. Il suffit qu’il y ait un ou deux enseignants formés au handicap par établissement pour améliorer l’accueil et la scolarisation des élèves handicapés en milieu ordinaire.

PROPOSITION 31 : améliorer l’accompagnement en milieu scolaire en menant une

évaluation approfondie des besoins de l’enfant à l’entrée de l’école

L’amélioration des pratiques d’évaluation des enfants handicapés par les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) doit être poursuivie. Il s’agit, en effet, d’évaluer au mieux les besoins de l’enfant afin que celui-ci puisse bénéficier d’une orientation scolaire pertinente et d’un accompagnement scolaire adapté. Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) permet de programmer l’apprentissage. Il implique le médecin scolaire et doit respecter le choix des parents ou de l’élève lui-même lorsqu’il en a la capacité. Les besoins de l’enfant en matière de soutien par un Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) sont évalués par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH et décrits dans le PPS. L’accompagnement doit avoir lieu dès l’entrée à l’école et se poursuivre tout le long de la scolarité, en créant du lien entre l’enseignant référent et l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

PROPOSITION 32 : accompagner et socialiser les enfants handicapés

Depuis le vote de la loi de 2005, la formation spécifique des enseignants, la mise en place d’Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS), la participation active des parents sont autant d’éléments qui améliorent la scolarisation des enfants handicapés et permettent de construire « l’école pour tous ». Pour les enfants ne souffrant pas d’un handicap grave et dont la scolarisation en milieu ordinaire n’implique pas une aide individuelle, le Parlement a adopté le 15 novembre 2011 la création d’un accompagnement complémentaire par un assistant d’éducation qui peut s’occuper de plusieurs enfants. Cette aide complémentaire, prescrite par les Commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), est assurée par une personne désignée à cet effet, qui peut ainsi s’occuper de plusieurs enfants handicapés et de toutes les tâches favorisant leur intégration. En matière d’approche pédagogique et éducative pour les enfants autistes, il conviendrait de valider les méthodes qui permettent un meilleur accompagnement de l’enfant ou de l’adolescent en donnant également aux parents les moyens concrets de réaliser leurs choix. Une réforme des règles régissant les établissements médico-sociaux qui accueillent et scolarisent les enfants doit être lancée : elle devra faire une place importante à la question de l’autisme.

PROPOSITION 33 : faire évoluer les métiers du handicap et les missions des AVS

Un auxiliaire de vie scolaire (AVS) est une personne qui s’occupe de l’accompagnement, de la socialisation, de la sécurité et de la scolarisation d’enfants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant. Il est affecté à une école, un collège ou un lycée accueillant des élèves handicapés ou au suivi d’un élève en particulier. Nous proposons d’élargir leurs missions. Ces professionnels de l’accompagnement pourraient intervenir à toutes les étapes de la vie et permettraient de prendre en charge les enfants dès le plus jeune âge dans tous les aspects de la

vie quotidienne.

7. . LE NECESSAIRE RENFORCEMENT DE L’ORIENTATION

Aujourd’hui, l’orientation des élèves se fait plus par défaut que par choix. La méconnaissance des différentes filières et de leurs débouchés est un problème récurrent dans notre système. Nous devons ouvrir l’école aux personnes issues du monde de l’entreprise qui peuvent apporter la vision professionnelle des études qui manque à l’école. Le système français d’orientation à l’école fonctionne selon une logique de tri, qui méconnaît totalement le monde extérieur, et pousse beaucoup de jeunes dans des voies qui ne les intéressent pas ou vers des formations sans avenir. Elèves et parents sont souvent perdus face aux choix d’orientation par manque d’information et de conseils sur les filières et leurs débouchés professionnels.

PROPOSITION 34 : Revoir le système d’orientation

Parce qu’ils sont ceux qui voient les élèves au quotidien, parce qu’ils sont en mesure d’identifier leurs compétences et/ou leurs lacunes, parce qu’ils connaissent leur motivation et leurs envies, les enseignants ont un rôle essentiel à jouer dans l’aide à l’orientation des élèves.

Ce système doit cependant être revu pour :

- Ouvrir le monde enseignant aux professionnels issus du monde de l’entreprise par le biais de la VAE notamment et par la création dans l’enseignement secondaire d’un statut de «professeur associé», qui permettrait à des professionnels d’enseigner à temps partiel sur le modèle en vigueur dans l’enseignement supérieur.

- Introduire des cours d’orientation dès le collège sur le modèle de ce qui se pratique au

Canada où des cours d’orientation sont organisés autour de la découverte du monde du travail

et de la formation et de la connaissance de soi dès le début du secondaire.

- Repenser le métier de conseiller d’orientation afin de l’ouvrir à une culture professionnelle plus diversifiée et ancrée dans la réalité du monde du travail.

8. LA SECURITE DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES

PROPOSITION 35 : l’expérimentation des collèges par cycle

Par-delà les mesures de sécurisation des établissements, nous préconisons l’expérimentation des établissements scolaires par cycle et non plus par quartier afin d’instaurer une vraie mixité sociale à l’école. Par exemple, dans une agglomération avec deux collèges, plutôt que d’avoir un établissement pour les élèves du centre-ville avec tous les niveaux (6ème à 3ème) et un collège pour les élèves du quartier populaire avec tous les niveaux (6ème à 3ème), on pourrait mettre en place des établissements par cycle ; un établissement regroupant tous les élèves de 6ème-5ème de l’agglomération, un autre tous les élèves de 4ème-3ème. Ce système de regroupement des élèves par tranche d’âge permet d’ailleurs une plus grande sécurité pour les élèves les plus jeunes et facilite le travail de surveillance.

PROPOSITION 36 : rétablir des procédures d’exclusion réelle en cas de faute grave et Répétée

De la même manière, sécurité et autorité au sein des établissements ne peuvent être assurées sans sanctions. A cet égard, nous considérons qu’il est impératif de rétablir des procédures d’exclusion réelle en cas de faute grave et répétée. Le renvoi d’un élève n’est en rien la preuve d’une mauvaise gestion au sein d’un établissement. Or, aujourd’hui il est bien souvent considéré comme le stigmate d’une mauvaise gestion dont le chef d’établissement est le coupable. C’est pourquoi nous pensons que le renvoi doit redevenir une sanction disciplinaire appliquée dans les faits. Si le renvoi est justifié, alors il doit être considéré comme nécessaire pour faire disparaître certains sentiments d’impunité.

Par ailleurs, nous préconisons la création d’internats disciplinaires et la généralisation d’Etablissements de réinsertion scolaire. Ces structures accueilleraient les élèves de collège et de lycée définitivement renvoyés de leurs établissements. Internats et établissement de réinsertion seraient présents dans chaque académie afin d’y envoyer les élèves exclus d’établissements dépendants de la même zone.Enfin il est indispensable de re-responsabiliser l’élève dans son processus de réinsertion. Pour ce faire il pourrait être intéressant d’instaurer un mécanisme de non-automaticité de réintégration : la réintégration ne devrait être autorisée qu’à condition que l’élève ait démontré sa volonté profonde de réintégration.

Par-delà les fautes graves et répétées, la gestion des absences récurrentes pourrait aussi être améliorée grâce à un renforcement de l’information des parents et des dispositifs de sanctions.

 

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Vous en avez marre de vos enfants, échangez les !

Un enfant si je veux, quand je veux
et pour le temps que je voudrai.

Le marché des enfants à naître est en plein boom, et celui des enfants d’occasion et des adoptions de seconde mains commence à apparaître aux Etats Unis.

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Le ministre de l’éducation du Valais autorise le contournement du pédagogisme

Les suisses francophones ont leurs équivalents des IUFM / ESPE, la HEP, qui est obligatoire pour enseigner. Il faut avoir été « validé » par six clones-professeurs de « pédagogie » pour avoir le droit de travailler dans l’enseignement.

Oskar Freysinger ministre de l’éducation UDC donne la possibilité de contourner cette validation, ce qui donnera aussi plus de liberté aux étudiants des HEP qui ne seront pas obligés de se soumettre sans discuter à leurs enseignants souvent délirants pour enseigner. Source, pour voir la manière totalement biaisée de présenter  cette libération à la télé suisse.

Les dogmes des HEP : la situation-problème (I)
Les dogmes des HEP : les travaux de groupe (II)
HEP : des compétences plutôt que des connaissances (III)

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Quand on fait un journal pour jeunes, il faut absolument être politiquement correct

Pour 1jour1actu, quand il s’agit de célébrer des femmes d’action … elles sont toutes « progressistes » et on n’échappe pas à Simone Veil.

« Ce que j’ai fait
Je suis connue pour mon combat pour les droits des femmes. Aujourd’hui,
mon nom est associé à une loi sur l’interruption volontaire de grossesse (IVG).
Lorsque j’étais ministre de la Santé, j’ai en effet fait adopter une loi permettant
aux femmes d’avorter légalement, c’est-à-dire de mettre fin à une grossesse non
désirée. »

Source

[Comme si de nombreuses femmes n'étaient pas obligées d'avorter actuellement par manque d'argent ou sous la pression de leur "copain" et de leurs parents.]

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Détricotage et promotion du désordre : la fin de la note de vie scolaire

Le décès de la note de vie scolaire semble imminent

Une mesure Robien. La note de vie scolaire a été instituée au collège par une circulaire publiée au B.O. du 29 juin 2006 en application de la loi d’orientation de 2005. Elle est attribuée par le chef d’établissement en concertation avec le professeur principal et le Cpe chaque trimestre de la 6ème à la 3ème. Elle évalue 4 choses : l’assiduité, le respect du règlement intérieur, « la participation de l’élève à la vie de l’établissement » et l’obtention de l’Assr et de l’attestation de formation aux premiers secours. Ces deux derniers aspects peuvent donner des points supplémentaires. « La note de vie scolaire est prise en compte pour l’obtention du diplôme national du brevet, dans les mêmes conditions que les résultats aux disciplines évaluées en contrôle en cours de formation. Elle est la moyenne affectée d’un coefficient 1 des notes de vie scolaire obtenues par l’élève chaque trimestre en classe de troisième ».

Une note contestée. Les reproches adressés au dispositif relèvent à la fois de la pédagogie et de la vie des établissements. D’un coté, la note est perçue comme un retour à la note de discipline qui transformait en points inclus dans la moyenne les fautes de comportements ce qui est dénoncé par une partie des enseignants. Ils craignent l’injustice inhérente à l’évaluation de comportements. L’évaluation pourra-t-elle être justifiée clairement aux familles ? Mais la note soulève un autre tabou : celui du monopole de la notation par les enseignants. Dans les établissements, il n’est pas rare que la note oppose les enseignants et la direction, le professeur principal à son équipe, ou les personnels de vie scolaire.

Source.

Une mesure qui intégrait la dimension humaine au lieu de n’évaluer que les connaissances est supprimée; ce qui réduit le rôle éducatif que peut jouer la vie scolaire.
C’est aussi la fin d’un dispositif parmi tant d’autres qui dépouillait les enseignants de leur responsabilité personnelle pour aboutir à une dilution de la décision et à une augmentation du pouvoir de la direction, sans contrepartie en sens inverse.

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Essor des écoles indépendantes et du ticket scolaire au Royaume Uni

Les vertus chevaleresques enseignées à l’école primaire ? C’est ce que propose James O’Shaughnessy, co-auteur du programme électoral des conservateurs en 2007 et responsable de la mise en place du programme de la coalition gouvernementale en 2010 et en 2011. L’ancien conseiller de David Cameron prévoit ainsi d’ouvrir une trentaine d’écoles primaires dans le sud de l’Angleterre où l’enseignement de qualités telles que le courage, la persévérance et l’altruisme sera inclus à part entière dans le programme. …

Depuis le lancement par le ministère de l’Éducation britannique des premières « écoles libres » (free schools) en septembre 2011, ce type de méthodes expérimentales s’est multiplié. Cette réforme éducative majeure, l’un des éléments-clés du programme de « grande société » promus par les conservateurs, permet à des individus, tels que des groupes de parents d’élèves, des compagnies privées et des associations caritatives ou religieuses, d’établir des écoles primaires ou secondaires financées directement par le gouvernement, mais gérées de façon autonome par leurs fondateurs.

Si ces écoles doivent adhérer aux programmes et examens communs, elles ont par contre beaucoup d’indépendance en termes d’organisation horaire, de choix éducatifs et de recrutement des enseignants comme des élèves. Abondamment critiquée par les syndicats d’enseignants et par les conseils municipaux, qui avaient jusque-là le monopole de la gestion des écoles, cette réforme est cependant très bien accueillie par une majorité de parents. Vingt-quatre écoles libres avaient ainsi ouvert en 2011, soixante-douze en 2012, et plus de cent nouvelles écoles ouvriront cette semaine.

Source

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Quand le pédagogisme tue : suicide d’un professeur qui dénonce la réforme des filières STI

Une réforme imposée sans préparation et sans formation.
Une réforme passant des STI (technologies industrielles) aux STI DD (développement durable) qui supprime les cours pour les remplacer par des « projets » menés par les élèves en autonomie et « évalués » de manière floue et opaque, ce qui conduit à une perte radicale de compétences industrielles.
Une application du pédagogisme et de la construction des savoirs par l’élève de manière plus radicale envers les classes populaires que pour les élites des « grands lycées », ce qui renforce l’avantage concurrentiel et cognitif des gens favorisés.

Cela conduit à cette lettre annonçant le suicide d’un professeur et à ces réactions sur le site néoprofs ou chez Brighelli.

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Les remplaçants remplacés par des stagiaires

C’est tout simple, il faut trouver des classes pour les professeurs stagiaires des ESPE,(nouveaux IUFM) qui ont passé leurs concours et qui commencent dans le métier; il en faut aussi pour les étudiants qui sont en train de se préparer aux concours et qui sont en master 1 ou 2 et qui ont pour bagage une licence, sans l’approfondissement des connaissances que donne la préparation d’un concours difficile.

C’est tout simple, pour leur donner les heures d’enseignement, une grande académie a décidé de geler tout les postes, les demi postes et les places d’enseignement qui ne sont pas identiques d’une année sur l’autre (les BMP). Ceux qui occupaient ces postes (les Titulaires sur Zone de Remplacement) sont pour le moment très souvent payés à ne rien faire pendant ce temps là, attendent une affectation ou se retrouvent avec des affectations très mobiles et éclatées sur plusieurs établissements.

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La réussite au lycée général est garantie par décision ministérielle

Toute entrée en seconde correspond à une condamnation à 3 ans de lycée, ferme et sans remise de peine pour les élèves à la peine.
En ce jour de prérentrée, on nous apprend la bonne nouvelle. Le pourcentage d’élèves qui passent de 3e en seconde au lieu d’aller dans l’enseignement professionnel ou en apprentissage augmente. Ce qui suppose que « le niveau monte » et que la qualification de la main d’oeuvre « s’améliore ».
Autre bonne nouvelle, aucun de ces élèves qui choisissent le « général » au lieu du professionnel ne s’est trompé. Ils y réussissent tous, même ceux qui avaient tout juste le niveau pour aller en seconde ou même un peu moins, et même ceux qui n’ont pas pu trouver de place dans une filière professionnelle.
En cas d’échec, tout est prévu :
Le ministère a organisé le fait qu’il est pratiquement impossible pour un élève de seconde de poursuivre en voie professionnelle. Les passerelles « descendantes » sont coupées. Dans un lycée d’Île de France, il y a 25% de propositions de réorientation au second trimestre, plus de 9% de décisions de conseil de classe demandant une réorientation, et seuls 2 ou 3% d’élèves peuvent se réorienter dans le lycée, et pratiquement aucun vers un autre lycée. 

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Subventions du ministère de l’Education nationale : promotion du mariage homo et du gender.

Le monde propose une infographie sur le milliard d’euros de subventions  distribués par les ministères à des centaines d’associations.

Dans l’Education Nationale, certaines de celles-ci prennent directement parti dans les débats actuels. La ligue de l’enseignement (23 millions d’euros de subventions) considère que « La volonté de faire échec au mariage pour tous vise à ébranler le principe républicain de laïcité au profit de communautarismes intégristes. » et a appelé à manifester pour le mariage homo le 27 janvier. Vincent Peillon ministre de l’Education nationale n’a pas considéré que cela posait problème alors qu’il avait déclaré « Il ne me semble pas opportun d’importer dans l’école le débat sur le mariage pour tous. » Quand le secrétaire de l’enseignement catholique avait envoyé une lettre aux chefs d’établissements sous contrat qui rappelait la position de l’Eglise au sujet du mariage et de l’adoption par des homosexuels.
Le Cemea, qui reçoit quatre millions d’euros, et forme des animateurs de colonies ou des professeurs considère que le débat sur le « mariage pour tous a atteint des sommets dans la bêtise » et que les familles rendent les enfants homophobes.
D’autres associations d’éducation populaire vont dans le même sens, mais plus discrètement. Les Francas (trois mlllions sept cent quatre vingt neuf mille euros de subventions) proposent des ateliers de formation sur « l’éducation au genre » et Jeunesse au plein air (plus d’un million d’euros de subventions) considère que « la
reconnaissance du coparent dans le cadre d’un couple homoparental doivent être une préoccupation
des équipes. »
L’Union Nationale des Sports Scolaires qui s’occupe de basket ou de foot (17 millions d’euros de subventions) a une pour sa part une commission éthique qui prépare un livret éthique « prenant en considération : le racisme, l’homophobie, les discriminations de genre, et la violence. »

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Abandon de l’enseignement du « Gender » à l’école primaire : un faux semblant.

Le député Xavier Breton annonce le retrait de l’amendement Sommaruga / Pompili qui voulait imposer l’enseignement de la théorie du Genre à l’école primaire.
C’est le résultat des diverses mobilisations à ce sujet, manifestations, mais aussi des pétitions aux députés lancées par l’observatoire de la théorie du genre (270 000 signatures) et SOS éducation.
Mais pendant que les députés amusent la galerie, les formateurs de l’Education nationale formatent en chœur. Le Plan académique de formation 2013-2014 de l’académie de Versailles prévoit ainsi un module pour aider les enseignants à « Être capable d’éduquer les élèves à la mixité des genres dans le contexte de l’apprentissage de l’égalité. » Les formateurs du CEMEA annoncent la couleur. Pour eux l’homophobie est violente et s’accroit après les vacances quand  « les enfants, …  se laissent aller à exprimer ce qu’ils entendent dans leurs familles. » Ils affirment aussi que « le mariage religieux entre deux personnes du même sexe, ce n’est pas directement pour demain ! » ce qui laisse penser qu’il est prévu pour après demain.

Extraits plus larges de la même prise de position :
Le récent débat sur le « mariage pour tous » a atteint des sommets dans la bêtise, … Il faudra trouver les mots pour aider les enfants à comprendre le sens de l’union entre personnes du même sexe. … Il faudra aussi parler de mariage civil et de mariage religieux, parce que le mariage religieux entre deux personnes du même sexe, ce n’est pas directement pour demain ! …
Parce qu’il nous semble que l’homophobie est de moins en moins latente. Qu’elle est violente, dans les cours d’école … violente dans les temps de loisirs et de vacances quand les enfant s, partageant plus de temps quotidien se laissent aller à exprimer ce qu’ils entendent dans leurs familles. … L’éducation pèse dit-on. Oui, lourdement et longuement. Tout cela valide l’obligation d’une éducation aux genres.

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Discours d’adieu d’un éducateur

Discours de fin d’année de Jean Marie Ferru, ancien directeur de l’école lycée de Saint Bonnet de Galaure

Qui laisse des perles et des aphorismes, et le mystère de son désespoir.

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La morale laïque de Peillon, un ultra-moralisme obligatoire

Ruwen Ogien critique la « morale laïque » de Peillon et ses prédécesseurs.
Il lui reproche d’imposer une liste de commandements et de choses à faire ou ne pas faire.

 » Le projet de faire revenir la morale à l’école part du postulat que la morale peut s’enseigner au moyen de cours et d’examens, comme si c’était une connaissance théorique du même genre que la physique – chimie ou l’histoire – géographie.

Il ne tient pas compte du fait que ce postulat n’a rien d’une vérité d’évidence, et qu’il est disputé depuis l’antiquité. La morale peut-elle s’enseigner ? Et si son enseignement est possible, doit-il se faire de façon magistrale au moyen de cours et d’examens ? Ne consiste-t-il pas plutôt à montrer l’exemple, et à donner l’envie de le suivre ? Les examens de morale devront-ils vérifier, la connaissance de l’histoire des idées morales, celle des principes de la morale, ou la moralité des conduites de l’élève ? L’élève devra-t-il seulement montrer qu’il sait ce qu’est la vertu, ou devra-t-il prouver qu’il est devenu vertueux grâce au programme ?

Toutes ces questions philosophiques se ramènent en fait à une seule plus terre-à-terre : l’enseignement de la morale laïque devra-il ressembler à celui des sciences naturelles ou de la natation ? Savoir nager ne consiste évidemment pas à être capable de décrire les mouvements de la brasse sur une copie d’examen ! Et si apprendre la morale laïque, c’est comme apprendre à nager, si c’est la transformation des conduites de l’élève qui est visée, comment sera-elle évaluée ? En soumettant l’élève à des tentations (tricher, voler, mentir, tromper, etc.) pour voir s’il y résiste ? En instaurant une surveillance permanente des élèves en dehors de l’école par des agents spécialisés ? En construisant des confessionnaux « laïques » où l’élève devra avouer au professeur de morale ses péchés contre le « vivre ensemble » ou le bien commun ?  »

On peut retrouver chez Peillon la morale des devoirs chère au XIXe siècle.
Celle ci s’oppose à la morale aristotélicienne, qui subordonne le jugement sur les actes humains au fait qu’ils favorisent ou détruisent les bonnes relations entre les hommes et à la morale évangélique où le secours de la grâce divine permet de répondre aux exigences de la Loi divine. 

Ruwen Ogien critique aussi dans la morale laïque à la sauce Peillon un moyen de « guerre contre les pauvres », de stigmatisation des banlieues et d’imposition d’un autoritarisme républicain.

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Un professeur anglais licencié pour avoir qualifié l’homosexualité de péché

Un professeur de sciences qui a été interdit d’enseigner pour avoir déclaré en classe que l’activité homosexuelle constitue un “péché” a perdu son recours devant la Haute Cour de Londres. Robert Haye, 43 ans, n’avait pourtant fait que répondre à la question d’un de ses élèves du secondaire à la Deptford Green School en Angleterre ; on suppose que le jeune homme s’est empressé de dénoncer son professeur pour « homophobie ». C’est en tout cas un enseignant assistant qui est allé se plaindre à la direction. Une campagne sur Facebook a suivi…

D’emblée, Robert Haye a été écarté de toute activité enseignante par l’Agence de l’enseignement pendant une durée indéfinie. La sanction a été confirmée par le ministre de l’Education britannique, Michael Gove.

La Haute Cour, invitée pour la première fois à connaître d’un tel type d’affaire, a refusé de donner raison au professeur en assurant que sa réponse avait été « inappropriée » et qu’il s’était rendu coupable d’une conduite professionnelle inacceptable. Le juge King a souligné que l’école où enseignait Robert Haye avait un cahier des charges obligeant les professeurs à « fournir des informations positives sur l’homosexualité » en vue de « permettre aux élèves de récuser les stéréotypes négatifs et les préjugés ». 

Robert Haye est un adventiste du Septième jour, et à ce titre il a également expliqué à ses élèves que les chrétiens qui sanctifient le dimanche rendent un culte au démon dans leurs temples et églises, mais cela n’a jamais dérangé personne. Ce sont les opinions obligatoires sur l’activité homosexuelle qui reçoivent la protection des tribunaux.

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UMP et refondation de l’école : Bonnes pratiques obligatoires et évaluation aux résultats

Le sénateur UMP Jean-Claude Carle publie un opuscule qui est présenté comme « un projet alternatif de refondation de l’Ecole ».

En apparence l’ouvrage fait consensus quand il propose de donner la priorité au primaire, de mettre l’accent sur la pédagogie, de supprimer le redoublement, de mettre en place une formation professionnelle des enseignants et même de renforcer le taux d’encadrement des élèves. 

Mais chaque terme de ce consensus est redéfini par JC Carle pour construire un projet bien différent de celui de la refondation voulue par V Peillon. Ainsi la priorité au primaire de JC Carle repose sur l’idée assez aventurée que « tout se joue à 7 ans ». Pour lui il s’agit de mettre l’accent sur les fondamentaux. Les apprentissages non cognitifs doivent être supprimés ou n’intervenir que quand les premiers sont satisfaits. JC Carle défend l’idée d’un enseignement scolaire dès la grande section qui devrait intégrer l’élémentaire.

Pour JC Carle la bonne pédagogie c’est l’enseignement structuré et explicite dont il affirme qu’il a fait ses preuves.  Au primaire, s’appuyant sur le programme PARLER, il en déduit qu’il faut diviser les classes en groupes de niveau. C’est ce qu’il appelle personnaliser.

JC Carle est pour la formation professionnelle des enseignants à condition qu’elle se base sur ses principes. On doit apprendre aux enseignants les « bonnes pratiques » . Pour JC Carle il faut expérimenter les pratiques et dupliquer de façon obligatoire les « bonnes pratiques » 

JC Carle propose la paye au mérite et, plus précisément,  d’indexer le salaire des enseignants aux résultats des évaluations nationales en prenant les indicateurs des lycées en exemple. 

Source.

 

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Un livre présente ensemble les méthodes constructivistes et les méthodes explicites

« L’objectif premier de cet ouvrage est de proposer aux enseignants la synthèse la plus claire possible (des) recherches sur la pédagogie et le travail enseignant. Non pour prescrire ce qui devrait être fait mais pour baliser le débat et permettre aux enseignants de s’appuyer sur ces travaux de manière plus lucide et efficace ». 

les auteurs invitent, dans la seconde partie de l’ouvrage, les représentants des différentes théories pédagogiques à s’exprimer. Les spécialistes de l’enseignement explicite, Clermont Gauthier au premier plan, y trouvent une (trop ?) large tribune où ils affirment détenir les clés de l’enseignement efficace, même si Étienne Bourgeois relativise quelque peu leurs propos.

Mais les constructivistes sont représentés : Marie-Françoise Legendre explique ce que le socioconstructivisme apporte aux enseignants. Mariane Frenay et Benoît Galand présentent l’apprentissage par problèmes.

Que tirer de ces visions parfois opposées ? La science peut-elle proposer une pédagogie efficace ? Pour Claude Lessard, « la science n’est pas un monde enchanté au-dessus des autres mondes, susceptible de produire une vérité incontestable ». Aussi « si la recherche évaluative peut aider à identifier des pratiques plus adéquates que d’autres, il n’existe pas en éducation de « one best way » qui s’imposerait à tous. »

Et G. Chapelle et V. Dupriez conviennent que « il n’existe pas de best practice universelle mais plutôt une série de savoirs, théoriques et pratiques, sur les conditions d’efficacité des pratiques pédagogiques ».

Vincent Dupriez, Gaëtane Chapelle, Enseigner, Puf, 2007, collection Apprendre, 230 pages.

Source.

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Rythmes scolaires : L’Enseignement Catholique prêt à renoncer à une précieuse liberté

L’Enseignement catholique va-t-il renoncer une fois de plus de lui-même à des libertés qui concourent à sa spécificité, et donc à sa raison d’être, au nom de pures considérations financières ? C’est déjà ce qui s’était passé en 1992-1993 avec les accords Lang-Cloupet, par lesquels l’Enseignement catholique avait renoncé à la liberté de former ses professeurs pour les confier aux IUFM de sinistre mémoire en contrepartie d’une augmentation du forfait d’externat et d’une amélioration de la prise en charge de la formation initiale des enseignants. Ces accords avaient vu l’État reconnaître officiellement la contribution de l’enseignement privé au système éducatif. Cette reconnaissance a alimenté une grave dérive intellectuelle : celle de penser que la légitimité de l’école catholique procéderait d’un mandat de l’État, d’une participation au service public d’éducation par voie de délégation de service public, et non plus des droits non négociables des citoyens et des droits sacrés de l’Église et de la société civile. Une telle confusion intellectuelle prépare les défenseurs de l’école libre à perdre toute les batailles.

Mais pourquoi donc l’Enseignement catholique a-t-il autant besoin d’être reconnu par l’État ? Est-il si peu sûr de lui, de son charisme éducatif ? Savary aurait-il gagné au fil des ans, dans les esprits, ce qu’il avait voulu imposer par la loi et qui lui avait été refusé par la rue en 1984 ?

Éric de Labarre recherche donc à obtenir du gouvernement de l’argent pour une réforme que l’État ne lui avait pas demandé de mettre en place. Il y a meilleure posture de départ pour négocier ! « Si on n’obtient pas satisfaction, nous serons obligés de dire aux écoles de faire comme elles veulent », menace-t-il. Et si c’était aujourd’hui la solution ?

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L’éducation des enfants à la pureté

Tout ce que nous vivons aujourd’hui n’est que la résultante logique des premiers abandons : l’un de ces abandons fût l’introduction de «l’éducation sexuelle» à l’école, dans les années 1970. Voici ce qu’écrivait l’Abbé Berto : «Une fonction qui n’apparaît qu’à l’adolescence, qui s’éteint d’elle – même avec la vieillesse, qui sera sans emploi dans la vie éternelle, est-il concevable que des chrétiens, qui savent n’être ici bas que des voyageurs en route vers la Cité future, lui attachent tant de prix?»
Outre le ridicule du terme «éducation» attribué à la sexualité, nous avons assisté à l’intrusion de l’État, à travers l’école, dans l’univers le plus délicat qui soit : l’âme de l’enfant. Tels des pachydermes en fureur, les étatiques éducateurs ont tout saccagé, tout sali : là où il aurait fallu parler de connaissance, et d’une connaissance donnée par les premiers et véritables éducateurs, les parents, ils ont parlé de «découverte», «d’expérience», de «tabous» et tutti quanti. Des massacreurs, vous dis-je…
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Le casse tête du remplacement des profs

Difficile pour ce père de deux garçons de cacher son exaspération : « Il existe des collèges où des élèves n’ont pas de cours dans certaines disciplines depuis la rentrée ; dans certaines écoles primaires, les enfants n’ont pas eu de maître ou de maîtresses durant plusieurs semaines », regrette-t-il. « Notre département est le plus jeune de France, l’un des plus pauvres, aussi ; il est celui qui connaît la plus forte poussée démographique, mais les moyens qui nous sont attribués restent très en deçà des besoins. »

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Peillon veut réduire le nombre de redoublements

Dans son projet de loi, présenté lundi après-midi devant l’Assemblée nationale, Vincent Peillon explique vouloir «poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements».

Sur RMC, le 10 décembre, le ministre affirmait vouloir réduire «au moins de moitié» le nombre de redoublements en cinq ans. La pratique du redoublement a baissé en France depuis vingt-cinq ans – où elle touchait alors près de 50% des élèves- mais notre pays recourt encore beaucoup à cette solution.

Selon le projet, «il s’agit d’une pratique coûteuse (8000 euros par redoublement au collège, plus de 10.500 euros au lycée, NDLR), plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante.» Pour arriver à ses fins, le ministre entend relancer la politique des cycles. Il s’agit en clair d’organiser les acquisitions sur trois ans, un temps plus continu et plus long que celui de l’année scolaire afin de permettre à tous les enfants de progresser à leur rythme.

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Le projet Peillon à l’Assemblée

En cette semaine de vacances scolaires, le projet de loi pour «la refondation de l’école de la République» fait son entrée dans l’Hémicycle. Le ministre de l’Éducation, Vincent Peillon, qui souhaite «un grand débat public», prononce aujourd’hui son discours de présentation.

Que peut-on attendre de ce débat? «Pas grand-chose», selon Benoist Apparu, député (UMP) de la Marne et auteur en 2009 d’un rapport sur la réforme du lycée. Si l’ancien ministre du Logement partage le constat de l’actuel gouvernement sur l’école (décrochage, aggravation des inégalités), il ne perçoit pas dans le projet Peillon de véritable refondation, «alors même que le ministre en avait les moyens».

Benoist Apparu présentera malgré tout sa vision de la refondation, à travers un contre-projet proposant rien de moins qu’une nouvelle architecture du système scolaire (où primaire et collège forment un tout, suivi d’un bloc bac - 3 et bac + 3), une révision du statut des enseignants (avec une augmentation des obligations de service, assortie d’une revalorisation salariale) et une évolution du statut des établissements vers davantage d’autonomie.

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La théorie du genre expulsée de Norvège

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À Lyon, des enfants roms vont en classe au commissariat

Une vingtaine d’enfants roms âgés de 6 à 12 ans sont scolarisés depuis le 22 novembre dans une salle aménagée dans les locaux du commissariat de police de Saint-Fons, dans la banlieue lyonnaise, ce qui soulève l’indignation des associations.
Ils ont entre 6 et 12 ans et, tous les matins, c’est un policier qui leur ouvre la porte de l’école. Une vingtaine d’enfants roms du bidonville de Saint-Fons, une commune de 20 000 habitants dans la banlieue de Lyon, est scolarisée depuis le 22 novembre dans l’hôtel de police de la ville.

En guise de justification, la maire socialiste de la commune et sénatrice du Rhône, Christiane Demontès, assène que les quatre écoles municipales n’ont plus suffisamment de places pour accueillir les enfants roms. Un argument inacceptable pour les associations humanitaires…

« L’intégralité des enfants scolarisés dans ce commissariat sont roms. Il y a donc une volonté politique du gouvernement et des élus locaux de discrimination et de stigmatisation d’une minorité ethnique », s’insurge ainsi Jean-Philippe, bénévole du Mrap de la région Rhône, contacté par FRANCE 24.

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Point de vue : Instruisons nos élèves ! Éduquons nos enfants !

Par F. Duschesne.
Un article du Cri du Sorbonnard.

EducationClassement OCDE en berne, polémiques sur le bien-fondé de débats politiques à l’école,  controverse autour du film « le baiser de la lune » en CM2, battage médiatique autour de la violence à l’école (en recrudescence sauf pour l’Insee), réforme des rythmes scolaires ; bref le système scolaire français nous passionne. La lutte des classes est le combat du père, de la mère, du grand-frère, de la grand-mère et du cousin, de tous les français d’aujourd’hui, d’hier et de demain. La France sera ce que les enfants d’aujourd’hui voudront bien en faire. L’avenir de notre pays s’écrit aujourd’hui dans le cahier (format A4, 96 pages, Clairefontaine®) d’Hector, Luna  et Léon  qui, consciencieusement, rédigent leurs leçons.  Le ministère de l’éducation cherche à concilier ce petit monde fait d’élèves, de professeurs, de parents en colère et de syndicats aussi virulents que rancuniers. Le Mammouth peine à marcher sur ces quatre pattes aux trajectoires souvent irréconciliables. Souhaitons qu’il puisse un jour galoper à nouveau, évoluer et jamais ne s’éteindre ! Son bien être est l’objet du mandat du ministère de l’éducation nationale. Il est possible de soigner les divergences de point de vue des quatre acteurs principaux ; de réconcilier. Si le sujet est extrêmement vaste, souvent pointilleux, l’essentiel du malaise semble être contenu dans la vocation même du ministère, et la terminologie qu’elle emploie. Si le sujet passionne tant, c’est qu’il est total : les écoles françaises ont pour vocation d’éduquer et non d’instruire. Élever un homme c’est l’éduquer, par l’instruction et la morale. L’instruction est neutre, la morale ne l’est pas. Éduquer c’est guider l’instruction, or guider c’est montrer la voie, entre bien et mal. L’éducation est donc essentiellement subjective. L’Etat serait donc devenu subjectif par le passage de l’instruction à l’éducation des citoyens ? La République, chose profondément objective, est-elle alors devenue ce contre quoi elle s’éleva au XVIIIsiècle ?

Le changement terminologique est le fruit d’une profonde crise.

Lire la suite sur contrepoints.org.

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Internat d’excellence : ces collégiens qui dorment à l’école pour progresser

Éducation vendredi 08 février 2013

Ils habitent La Roche-sur-Yon, mais dorment au collège qui se trouve à deux pas de chez eux. C’est le principe de l’internat d’excellence, la formule développée au sein du collège Herriot depuis deux ans. Huit collégiens trouvent leur cadre de travail qu’ils ne peuvent avoir chez eux. Dans le département, seulement deux collèges publics proposent des places « labellisées internat d’excellence ». « Souvent, ce sont des enseignants du primaire ou encore des assistantes sociales qui les invitent à se présenter. On privilégie clairement ceux qui ont un potentiel scolaire et qui ont intégré les valeurs de l’école. Pour ces élèves, l’internat avec un accompagnement éducatif renforcé va permettre de tendre vers l’excellence. »

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