Veille - Education

« Le recul de la maî­trise des mathé­ma­tiques en fin de pri­maire risque en par­ti­cu­lier d’aggraver à terme le défi­cit d’ingénieurs constaté depuis plu­sieurs années. » C’est en tout cas l’opinion for­mu­lée par les membres de la com­mis­sion Attali, qui s’appuie sur des chiffres déjà cités par le der­nier rap­port de la Cour des comptes, les com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales ou les sta­tis­tiques du ministère.

Ainsi, entre 2003 et 2006, la France est le pays de l’OCDE qui a a enre­gis­tré la plus forte régres­sion pour les per­for­mances mathé­ma­tiques de ses élèves de 15 ans. Selon une étude com­pa­ra­tive de la Direction de l’évaluation et de la pros­pec­tive du minis­tère de l’Éducation natio­nale, 80 % des élèves de CM2 ont, en 2007, un score en mathé­ma­tiques infé­rieur au score de l’élève moyen vingt ans plus tôt.

Source : VousNousIls

La Lettre : l’histoire de l’enseignement de la lecture manifeste, dites-vous, la supériorité des méthodes synthétiques sur les méthodes analytiques. Quelles leçons avez-vous donc tirées de cette histoire ?

Philippe Gorre : la première est que tous les progrès significatifs en matière d’alphabétisation sont dus à l’emploi de méthodes synthétiques, la seconde que les méthodes analytiques n’ont jamais été employées qu’à une échelle réduite, d’une façon temporaire et pour des résultats illusoires.

La Lettre : à une échelle réduite ? Encore aujourd’hui ?

Ph G : il s’agit pour l’instant de l’histoire. Nous verrons plus tard ce qu’il en est de l’actualité.

La Lettre : il y a donc des historiens de l’enseignement de la lecture chez qui vous avez pu puiser ?

Ph G : il y a d’abord des pédagogues qui ont écrit sur leur métier, depuis Quintilien qui dirigeait une école de rhétorique à Rome, au premier siècle, et a écrit l’Institution oratoire, jusqu’à Amélie Hamaïde, institutrice Belge et bras droit du docteur Decroly dans l’expérience la plus complète d’emploi de la méthode globale proprement dite, dans la première moitié du vingtième siècle.

Il y a aussi des historiens de l’instruction ou des méthodes pédagogiques. Le plus fréquemment cité – ou utilisé – dans notre pays est un ouvrage collectif, le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dirigé par Ferdinand Buisson et James Guillaume, qui contient plusieurs articles sur l’enseignement de la lecture.

La Lettre : qu’apportent-ils à vos conclusions ?

Ph G : la confirmation que les deux périodes de développement de l’alphabétisation qu’ont été le XVII^e et le XIX^e siècle doivent leur réussite aux méthodes synthétiques. Cela ressort aussi bien des écrits de Saint Jean-Baptiste de La Salle ou de ceux de Port-Royal pour la première époque que des manuels de la seconde.

Les uns et les autres suivaient le conseil de Quintilien qui écrivait : « Quant aux syllabes, point d’abréviation. Il faut les apprendre toutes ».

Les changements apportés aux méthodes d’enseignement, essentiellement la substitution du français au latin et l’association de l’écriture à la lecture, reflètent l’évolution de la société, de ses moyens et de ses besoins, sans remettre en cause le principe alphabétique.

La Lettre : mais alors, d’où est née l’idée de méthodes nouvelles, globales ou autres ?

Ph G : du désir de contourner les difficultés rencontrées. A partir du moment où l’on passe d’une situation, qui était encore celle du seizième siècle, où n’apprennent vraiment à lire, en dehors de spécialistes, clercs ou laïcs, sélectionnés et formés à cette fin, que quelques amateurs éclairés, à une situation, celle du dix-neuvième, où savoir lire devient une nécessité si l’on veut échapper aux travaux les plus pénibles, la proportion d’élèves peu désireux d’apprendre augmente.

C’est du besoin de convaincre ces derniers de l’utilité d’apprendre à lire que sont nées de nouvelles méthodes d’enseignement de la lecture. Rousseau, dans son Emile, illustre très bien la chose.

La Lettre : aurait-il inventé la méthode globale ?

Ph G : non ! Il se situe bien au-dessus de telles contingences. Il a simplement fait le constat, après Quintilien, Fénelon et sans doute beaucoup d’autres, que le « désir d’apprendre » est le plus sûr moyen d’apprendre vite et bien.

C’est pourquoi, il recommande de laisser là les bureaux, les cartes, les imprimeries et les dés dont son époque était friande pour intéresser Emile à la lecture avec les « billets d’invitation pour un dîner, pour une promenade, pour une partie sur l’eau, pour voir quelque fête publique » qu’il « reçoit quelquefois de son père, de sa mère, de ses parents, de ses amis ».

La méthode globale est, pour ceux qui n’ont pas la possibilité de donner des fêtes sur l’eau, un autre moyen d’éveiller l’intérêt des enfants pour ce qu’ils lisent. C’est le bonheur de lire promis à ceux qui ne savent pas lire, promesse qui restera toujours à l’état de promesse.

La Lettre : pouvez-vous illustrer votre propos ?

Ph G : dans l’édition de 1887 du Dictionnaire de pédagogie, Guillaume décrit, dans l’article Ecriture-lecture, la méthode d’écriture-lecture analytique-synthétique, pratiquée à l’école-annexe de l’école normale d’instituteurs de la Seine et vulgarisée sous le nom de méthode Schuler par Charles Defodon. Cette méthode consiste à présenter à l’enfant « non plus des éléments, les lettres, mais un tout, un mot, sur lequel on l’invite à faire lui-même le travail d’analyse, en décomposant ce mot en lettres ». Il conclut sa présentation par « Tout fait prévoir que c’est à elle qu’appartient l’avenir ».

Dans l’édition de 1911, Guillaume refait la même présentation de la méthode, qu’il nomme cette fois Schiller, en promettant dans les mêmes termes les mêmes lendemains qui chantent, sans citer le moindre résultat qui aurait pu être constaté dans l’intervalle de 24 ans entre les deux éditions.

L’histoire fait bien la part entre les progrès réalisés avec les méthodes synthétiques et les illusions entretenues avec les méthodes analytiques.

Parution : Juin 2010

Ecrire Analyser au CE1

Muriel Strupiechonski - Didier Glad

Grammaire, Orthographe grammaticale,

Conjugaison, Orthographe d'usage

Livre de l'élève - 208 pages - Format 17 x 26

Feuilleter le livre >>>

Des sites internet pour aider les enseignants à mettre en oeuvre l'histoire des arts à l'école.

• mercredi 21 juil.
  SESSION DE REEDUCATION DES CIRCUITS D'APPRENTISSAGE
• lundi 16 août
  SESSION DE REEDUCATION DES CIRCUITS D'APPRENTISSAGE
• jeudi 11 nov.
  SESSION DE REEDUCATION DES CIRCUITS D'APPRENTISSAGE

Elisabeth Nuyts à Roubaix, 1 et 2 juin 2010

Comment développer harmonieusement l'enfant pour éviter les dysfonctionnements scolaires, les troubles de la mémoire et du comportement ? C'est le thème de la conférence donnée par Elisabeth Nuyts à Roubaix (à 1h15 de Paris), le 1er juin 2010, à l'invitation de l'API (Association Pour l'Instruction) et de l'Ecole du Blanc Mesnil. Elle sera suivi d'une formation le 2 juin de 9h à 17h (places limitées).

Dans le cadre du programme de réussite éducative, l’école des parents et des Educateurs de l’Orne, en partenariat avec la communauté d’agglomération du Pays de Flers, organise une conférence intitulée "Comment aider les enfants à surmonter leurs difficultés scolaires ?", le mardi 4 mai 2010, à 20h, animée par Elisabeth Nuyts. Entrée gratuite.

C'est un constat sans équivoque que dresse l'Institut Montaigne. Dans un rapport publié mercredi et baptisé "Vaincre l'échec à l'école primaire", le "think tank" (cercle de réflexion) le plus influent de France dénonce la dégradation du niveau moyen des écoliers. Pire, l'école aggraverait aussi les inégalités sociales.

71 % des Français ont beau estimer que l'école élémentaire "fonctionne bien" (sondage CSA, août 2009), les chiffres reflètent une réalité plus amère. Déjà, en 2007, le premier rapport du Haut Conseil de l'Éducation (HCE) prévenait que quatre écoliers sur dix, soit environ 300.000 élèves, sortaient du CM2 avec de graves lacunes. Selon cette étude, près de 200.000 écoliers auraient des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul, et plus de 100.000 n'auraient pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines.

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La National Catholic Educational Association (NCEA) vient de faire paraître ses statistiques pour l'année scolaire 2009/2010. La NCEA, dont la création remonte à 1904, est la plus grande association privée des professionnels de l'enseignement : elle regroupe 200 000 éducateurs catholiques au service de 7,6 millions d'élèves et d'étudiants (élémentaire, secondaire, supérieur et universités).

Selon ces statistiques, 99,1 % des élèves du secondaire catholique ont obtenu leur diplôme de fin d'études : les écoles religieuses non-catholiques n'ont qu'un taux de réussite de 97,9 %, les écoles privées non religieuses, 95,7 % et le secteur public, 73,2 %.

Les élèves du secondaire catholique ont deux fois plus de chance de réussir leur cycle supérieur (quatre ans) que les élèves du secteur public : respectivement 84,7 % de réussite contre 44,1 %.

La réussite de l'enseignement secondaire catholique est écrasante si on la compare aux piètres résultats du secteur public. Mais il faut aussi faire litière d'un mythe : cet enseignement n'est pas élitiste et réservé aux familles disposant de moyens. Il éduque aussi un très grande nombre d'enfants de familles pauvres et défavorisées et, visiblement, leur permet, contrairement au secteur public, d'atteindre un excellent niveau d'éducation.

L'excellence du secondaire catholique est un phénomène constant depuis au moins ces 25 dernières années.

Source

Les réactions sont mitigées après l'annonce de la disparition du programme national "Gifted and Talented", qui offrait un soutien particulier aux élèves du public supérieurement doués, ou à fort potentiel. Il développait les aptitudes remarquables de certains enfants, dans des matières dites théoriques (mathématiques, langues...) ou plus pratiques (musique, arts plastiques, sport...) L'aide matérielle de l'État et l'implication de professeurs spécialisés permettaient d'offrir à ces élèves un réel plus par rapport à l'offre de base de l'école : suivi personnalisé, sorties éducatives particulières, cours supplémentaires avec des défis adaptés à leur niveau... Certains membres du corps enseignant regrettent la disparition de ce programme, qui favorisait l'ascension sociale. Ils craignent que les écoles publiques ne perdent avec lui un de leurs rares atouts face aux écoles privées, et qu'une politique d'éducation publique moins différenciée ne se traduise par un nivellement par le bas. D'autres voient partir avec soulagement cette initiative parfois perçue comme élitiste, qui plaçait les parents dans une logique de compétition, et bénéficiait trop rarement aux élèves issus de milieux défavorisés. Certains chefs d'établissement trouvaient absurde de "technocratiser" ainsi le rapport aux élèves talentueux, mais dans le contexte de coupes budgétaires dans le secteur public, la disparition d'un soutien financier de plus les préoccupe.
Sources : The Guardian - 2 février, Directgov

Le ministère de l'Éducation nationale français a établi la « valeur ajoutée » des lycées français. Cette valeur est la différence, en positif ou en négatif, entre le pourcentage de bacheliers en 2009, c'est-à-dire du diplôme des études collégiales au Québec, et celui qu'on attend de lui, compte tenu des origines sociales des élèves, de leur âge et de leurs notes.

La liste des cent lycées les plus performants – toujours en fonction de leur valeur ajoutée en matière de réussite au bac – est une pierre dans le jardin du service public : les établissements privés sous contrat monopolisent 62 places sur les 100 premières. La valeur ajoutée tenant compte de leur recrutement, on ne peut leur opposer le reproche traditionnel d'être « des médecins qui ne soignent que les bien portants ». Si l'on s'intéresse aux seules 20 premières places, 13 sont occupées par le privé sous contrat. Les écoles indépendantes, également appelées écoles hors contrat, n'ont pas été évaluées. Le premier établissement public recensé est le lycée Gaston-Monnerville de Kourou (Guyane), à la 5^e place, avec 95 % de réussite pour 71 % de taux attendu, soit une valeur ajoutée de 24 %.

Les "recettes" de ces établissements sont, pour l'essentiel, connues : stabilité et cohésion de l'équipe, attention portée aux élèves, haut niveau d'exigence, pratique des différentes formes d'accompagnement ou de soutien, moyens supplémentaires, ouverture aux familles, une forte implication des parents qui s'impliquent dans l'éducation de leurs enfants, un contrat tacite avec les enfants qui connaissent l'importance de cette implication de la part de leurs parents personnalité du proviseur…

Pour en savoir plus : émissions radio.

Les indicateurs en question.

Lire-Ecrire, les AFC de Marseille et la Fondation d'Auteuil ont invité Elisabeth Nuyts à donner une conférence le jeudi 29 avril à 20h30 à l'école Lacordaire de Marseille. Elle animera une journée de formation le lendemain, 30 avril, à l'école Vitagliano (nombre de places limitées).

ELISABETH NUYTS, pédagogue du langage, professeur et chercheur en pédagogie, accompagne des enfants en difficulté scolaire depuis trente ans et des adultes en difficulté de mémoire.

Ses recherches lui ont permis de relier quatre disciplines intéressées par l'éducation des enfants : la neurologie, la pédagogie, la psychologie et l'analyse du comportement cognitif.

Grâce à cette corrélation, et à la variété des cas rencontrés, plus de mille à ce jour, elle a mis au point une démarche pédagogique efficace qui permet de prévenir et guérir les difficultés d'apprentissage.

Parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes trouveront là de nouvelles pistes très concrètes pour aider les enfants à mieux se connaître, grandir sur le chemin de l'autonomie et travailler de façon efficace.

Pour en savoir plus : Elisabeth Nuyts, pour en finir avec le mal-être scolaire ?

Jeudi 29 avril, 20h30
Conférence : "Parents, éducateurs et enseignants, vers une pédagogie de la Réussite"
Lieu : Ecole Lacordaire, 7 bd Lacordaire, 13013 Marseille
(Parking dans l’enceinte de l’école)
Libre participation aux frais

Vendredi 30 avril, de 9h30 à 12h et de 14h30 à 17h
Formation : difficultés d'attention, lecture et écriture
Vitagliano - 4 rue Antoine Pons - 13004 Marseille
(Fondation d’Auteuil, Maison Élisabeth Reynaud, Salle Brottier)
Descriptif sur www.afcmarseille.com
Inscription : obligatoire avant le 22 avril (places limitées)
Tarif : 30 euros

Renseignement et inscriptions :
Frédéric Prat - contact(at)lire-ecrire.org

Organisation :

A noter :
Elisabeth Nuyts ira aussi en Normandie, à Flers, le mardi 4 mai et à Wasquehal (près de Lille) les 1er et 2 juin.

 Source : Lire Ecrire

Le Ministre de l'Éducation Nationale a prononcé le 29 mars 2010 un important discours sur la prévention de l'illettrisme. Luc Chatel reprend une partie des préconisations du Rapport sur l'acquisition du vocabulaire à l'école élémentaire d'Alain Bentolila (mars 2007) dont nous avons rendu compte sur ce site.

Il reprend notamment la nécessité d'une action précoce dès la maternelle, qui doit à cet égard se comporter comme une « véritable école », par un enseignement systématique du langage oral : « leçons » de vocabulaire, récitation de textes ou de chansons, lecture (par la maîtresse) de grands textes de notre littérature.

A l'école primaire, le ministre rappelle – dans les orientations déjà marquées par les programmes de 2008 – l'importance de l'apprentissage par cœur, de la répétition et de la récitation, et l'importance de la lecture à voix haute (par le maître comme par les élèves).

En tout cela, nous approuvons entièrement tout cela. Merci, Monsieur le Ministre, d'avoir ainsi placé la maternelle sur le devant de la scène.

Passer aux actes

 Une fois de plus, nous devons déplorer l'absence ne serait-ce que de la mention d'une disposition pratique, d'une décision quelconque concernant les modalités et les moyens.

Ainsi le ministre se propose de développer l'aide personnalisée créée dans le primaire en 2008. Nous redisons notre conviction que l'aide personnalisée au sein d'une classe ne peut être utile qu'aux élèves en faible retard ou en décrochage temporaire. Les élèves en grand retard appellent des moyens beaucoup plus spécifiques et plus lourds (le rapport Bentolila mettait en évidence le retard massif de vocabulaire d'un grand nombre d'élèves en )

Il faut donc, à la maternelle, distinguer au moins trois groupes :

       - les enfants mauvais francophones pour leur âge parce que dans leur famille et leur environnement, on ne leur parle pas, ou pas assez, ou très mal.
       - les enfants non francophones mais qui s'expriment normalement pour leur âge dans une langue maternelle différente de la nôtre
       - les autres

Dans ce dernier groupe, le plus important, la plupart des enfants ont besoin d'améliorer fortement la qualité de leur vocabulaire et de leur syntaxe. On peut raisonnablement supposer que, moyennant un supplément de formation, les maîtres en poste actuellement peuvent s'en charger.

Par contre, pour les deux premiers groupes, c'est un autre métier ou du moins une spécialisation poussée qui est nécessaire. Il faudrait donc rapidement susciter des candidatures parmi les enseignants de maternelle, les sélectionner et leur donner une formation intensive.

A juste titre, Luc Chatel mentionne l'importance des familles et annonce aussi un partenariat avec certaines institutions ou associations. Il reste à créer les modalités pratiques d'une collaboration volontaire des maternelles et des municipalités avec les associations qui ont déjà un savoir faire dans l'aide aux enfants mauvais francophones et dans l'établissement de relations de confiance avec leurs parents.

Dans le primaire, nous redisons notre conviction qu'il faut faire une place à part au CP auquel incombe une mission essentielle dans la lutte contre l'illettrisme : faire en sorte qu'à l'issue du CP, 90 à 95% des élèves sachent lire et écrire.

Comme pour la maternelle, cela justifie l'attribution d'urgence de moyens importants dans la formation professionnelle d'un grand nombre d'instituteurs, dans le choix d'instituteurs expérimentés (et non de débutants) dans la généralisation de la méthode alphabétique

Consacrer immédiatement des moyens massifs à la maternelle et au CP pour juguler l'illettrisme serait l'un des investissements collectifs les plus rentables qui se puissent concevoir pour la France.

Source

Cette phrase revient souvent dans la bouche des jeunes institutrices ou instituteurs mais encore plus dans la bouche des stagiaires de l’école normale…”Tu n’as pas retenu ce que l’on a fait en classe”…

Ceci est un constat, une observation faite. Mais que fait-on pour découvrir ce qui se cache derrière cette observation qui en fait n’est que la partie émergée de l’iceberg? C’est une question que j’ai posée à une stagiaire de l’école normale qui effectue un stage dans le cycle 4 de mon école…Évidemment, je ne voulais pas la mettre mal à l’aise, ni lui prouver quoi que ce soit. Je voulais juste lui donner le stimulus qui allait faire démarrer chez elle une réflexion.

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Apprendre à écrire et apprendre à lire sont deux activités qui se complètent et qui doivent être conduites de manière simultanée. Le choix d'une méthode alphabétique pour enseigner la lecture s'accompagne d'un apprentissage progressif et méthodique de l'écriture. Ce dernier est essentiel et trop souvent négligé.

Enseigner pas à pas l'écriture n'est plus à la page. Comme en témoigne Odile Samaniego, actuellement Inspectrice de l'Education Nationale :

Ces 20 dernières années, les apprentissages qui relèvent de l’écriture et de la copie ont été négligés par beaucoup d’enseignants, sans doute au profit d’autres compétences incontournables dans notre société (informatique, langue vivante, etc.). L’utilisation massive des photocopies et des fichiers a aggravé ce problème. Cependant les professeurs des collèges constatent que c’est souvent l’incapacité à écrire et à copier vite, bien, sans faute, qui handicape à la base les élèves en difficulté.

Ces apprentissages très spécifiques sont souvent considérés comme démodés voire peu utiles car trop d’enseignants ou de parents pensent encore que « cela viendra avec l’âge ». Or très souvent l’écriture déstructurée est le résultat de gestes qui n’ont jamais été contraints ; la main n’a pas été domptée et l’enfant a inventé de mauvaises stratégies et habitudes bien difficiles à changer par la suite. Jean Hebrard souligne « l’enfant n’est pas là pour inventer ; l’apprentissage du geste graphique suppose entraînement et effort ».

On comprend alors qu'un parent puisse s'exprimer ainsi sur le forum de Lire Écrire à propos de son fils :

« Il a une écriture pas ronde du tout, il a du mal à s'appliquer : l'école ne lui a pas appris à écrire. Nous, parents lui avons appris à lire mais hélas, nous avons négligé l'écriture... »

Faudrait-il que les parents apprennent aussi à écrire aux enfants pour compenser ce qui n'est pas fait en classe ? Comment en sommes-nous arrivés là ?

Il est clair que la confusion sur les méthodes de lecture a engendré une confusion de même nature pour l'enseignement de l'écriture. Combien d'écrits hasardeux sur des feuilles blanches, laissés par des enfants à qui l'on n'a simplement pas appris à former patiemment les lettres de l'alphabet sur des cahiers réglés, parce que cela demandait des efforts. Combien d'enseignants n'ont simplement pas appris en quoi consistait cet apprentissage au cours de leur formation à l' IUFM ? IUFM qui a dénigré les pratiques au profit de cours théoriques sans intérêt.

C'est pour combler ce vide et donner aux enseignants les moyens et l'envie de redécouvrir le magnifique apprentissage de l'écriture cursive que Brigitte Guigui nous a fait parvenir une vidéo réalisée par l'Association Trans-Maître. Les jeunes enseignants – et les moins jeunes désireux de bien faire – verront ainsi comment s'y prendre pour enseigner le tracé des différentes lettres de l'alphabet.

Pour compléter cette vidéo, nous vous proposons deux textes qui donnent une vision plus complète de cet apprentissage :

Brigitte Guigui nous explique comment s'intègre cet apprentissage dans les premiers niveaux de l'école maternelle et élémentaire, et toute l'importance qu'il a pour le bon développement des aptitudes des enfants.

Françoise Candelier nous donne des éléments très concrets sur cet enseignement qui complètent la vidéo.

Apprendre à écrire et apprendre à lire sont deux activités qui se complètent et qui doivent être conduites de manière simultanée. Le choix d'une méthode alphabétique pour enseigner la lecture s'accompagne d'un apprentissage progressif et méthodique de l'écriture. Ce dernier est essentiel et trop souvent négligé.

Enseigner pas à pas l'écriture n'est plus à la page. Comme en témoigne Odile Samaniego, actuellement Inspectrice de l'Education Nationale :

Ces 20 dernières années, les apprentissages qui relèvent de l’écriture et de la copie ont été négligés par beaucoup d’enseignants, sans doute au profit d’autres compétences incontournables dans notre société (informatique, langue vivante, etc.). L’utilisation massive des photocopies et des fichiers a aggravé ce problème. Cependant les professeurs des collèges constatent que c’est souvent l’incapacité à écrire et à copier vite, bien, sans faute, qui handicape à la base les élèves en difficulté.

Ces apprentissages très spécifiques sont souvent considérés comme démodés voire peu utiles car trop d’enseignants ou de parents pensent encore que « cela viendra avec l’âge ». Or très souvent l’écriture déstructurée est le résultat de gestes qui n’ont jamais été contraints ; la main n’a pas été domptée et l’enfant a inventé de mauvaises stratégies et habitudes bien difficiles à changer par la suite. Jean Hebrard souligne « l’enfant n’est pas là pour inventer ; l’apprentissage du geste graphique suppose entraînement et effort ».

On comprend alors qu'un parent puisse s'exprimer ainsi sur le forum de Lire Écrire à propos de son fils :

« Il a une écriture pas ronde du tout, il a du mal à s'appliquer : l'école ne lui a pas appris à écrire. Nous, parents lui avons appris à lire mais hélas, nous avons négligé l'écriture... »

Faudrait-il que les parents apprennent aussi à écrire aux enfants pour compenser ce qui n'est pas fait en classe ? Comment en sommes-nous arrivés là ?

Il est clair que la confusion sur les méthodes de lecture a engendré une confusion de même nature pour l'enseignement de l'écriture. Combien d'écrits hasardeux sur des feuilles blanches, laissés par des enfants à qui l'on n'a simplement pas appris à former patiemment les lettres de l'alphabet sur des cahiers réglés, parce que cela demandait des efforts. Combien d'enseignants n'ont simplement pas appris en quoi consistait cet apprentissage au cours de leur formation à l' IUFM ? IUFM qui a dénigré les pratiques au profit de cours théoriques sans intérêt.

C'est pour combler ce vide et donner aux enseignants les moyens et l'envie de redécouvrir le magnifique apprentissage de l'écriture cursive que Brigitte Guigui nous a fait parvenir une vidéo réalisée par l'Association Trans-Maître. Les jeunes enseignants – et les moins jeunes désireux de bien faire – verront ainsi comment s'y prendre pour enseigner le tracé des différentes lettres de l'alphabet.

Pour compléter cette vidéo, nous vous proposons deux textes qui donnent une vision plus complète de cet apprentissage :

Brigitte Guigui nous explique comment s'intègre cet apprentissage dans les premiers niveaux de l'école maternelle et élémentaire, et toute l'importance qu'il a pour le bon développement des aptitudes des enfants.

Françoise Candelier nous donne des éléments très concrets sur cet enseignement qui complètent la vidéo.

Source : Lire Ecrire - Transmaitre

"Chaque enfant apprend par l'exemple.

S'il vit entouré de critiques, il apprend à blâmer.

S'il vit entouré d'hostilité, il apprend à être agressif.

S'il vit entouré de moquerie, il apprend à être timide.

S'il vit entouré de bonté, il apprend à se sentir coupable.

S'il vit entouré d'encouragement, il apprend à agir.

S'il vit entouré d'éloges, il apprend à complimenter.

S'il vit entouré de probité, il apprend à être juste.

S'il vit entouré de sécurité, il apprend à faire confiance.

S'il vit entouré d'approbation, il apprend à s'accepter.

S'il vit entouré d'honnêteté, il apprend la vérité.

S'il vit entouré d'amitié, il apprend à aimer la vie.

S'il vit entouré de priants, il apprend à prier.

Notre attitude est capitale."

Dorothy Law Nolte. 1954

  L'aube se lève. Les élèves ne sont pas encore entrés en classe. Ils sont dans les toilettes. Pour les nettoyer. On leur a distribué des brosses. Vêtus de la tenue de sport réglementaire, ils sont des centaines à frotter avec énergie. Une partie d'entre eux, à genoux, sérieux et concentrés, passent les brosses dans les cuvettes des WC. « Vérifiez avec la main pour détecter la saleté cachée », ordonne un professeur.

            La scène, décrite par le grand quotidien Asahi Shimbun, se déroule dans le collège public de Yuki, une ville moyenne proche de Tokyo ; mais elle pourrait se passer presque n'importe où au Japon. Le nettoyage des écoles, y compris les toilettes, par les élèves revient en vogue.

         La presque totalité des écoliers et collégiens est concernée. D'après une enquête effectuée par un groupe d'entreprises, de fabricants de WC ou de sociétés de nettoyage, 95 % des écoles primaires et 97 % des collèges appliquent la méthode.

         L'objectif est avant tout spirituel : enseigner l'humilité et l'ijime, l'esprit collectif caractéristique de la culture japonaise. « En accomplissant une tâche qui rebute la plupart des gens, nous apprenons à être modestes », explique Hidesaburo Kagiyama, 76 ans, fondateur de l'association Société pour la création d'un beau Japon, dont le but est d'enseigner la technique parfaite du nettoyage, et qui a formé les élèves du collège de Yuki. « Nettoyer les toilettes polit nos esprits », dit cet ancien chef de PME à la retraite, qui du temps de sa vie active donnait l'exemple en mettant lui-même la main aux sanitaires de sa firme de distribution de pièces détachées automobiles.

         La pratique, courante dans le Japon militarisé d'avant-guerre, avait pourtant disparu dans les années 1980, à l'époque de l'explosion de la prospérité japonaise. Le ménage avait été confié aux concierges ou à des sociétés privées. Signe des temps ? Ce retour aux vertus traditionnelles revient au moment où les Japonais ont pour la première fois de leur ère démocratique voté l'an dernier pour le centre gauche. Un basculement politique qui exprime une réaction contre la montée des inégalités et la nostalgie d'une société plus solidaire. Le travail insalubre exigé des enfants semble illustrer ce désir égalitaire. Un rapide sondage auprès d'un échantillon informel de parents d'élèves donne 100 % d'opinions favorables. Certains se montrent même surpris par la question. « Qu'est-ce qui vous choque ? Que les enfants fassent le ménage ou qu'ils s'occupent des sanitaires ? » Demande Yoko, une mère de famille mariée à un cadre bancaire, cherchant à déchiffrer les méandres de l'esprit occidental.

Source : Le Figaro

Dans un rapport daté d'octobre 2009, le ministère de l'Education Nationale publie un état de l'école qui confirme que les élèves savent de moins en moins bien lire à l'entrée en sixième. Quant à l'orthographe, il faudrait vivre retiré du monde pour ne pas savoir qu'elle est de moins en moins maîtrisée et qu'elle est devenue pour beaucoup un handicap majeur sur le marché de l'emploi.

L'origine de ces difficultés est à l'école primaire. Le rapport du Ministère confirme qu'à la fin du CM2, plus de 10% des élèves ne maîtrisent pas, même partiellement, la technique de la combinatoire. C'est 1 enfant sur 10 qui n'a pas acquis les bases élémentaires de la lecture à l'entrée au collège.

Il est de nombreuses classes où 100% des élèves ont déjà cette maîtrise partielle en fin de CP. Cela donne une idée du taux d'échec qui existe dans d'autres classes. Une institutrice nous rapporte qu'une de ses collègues de CP, très fière de sa méthode de lecture, n'avait pas réussi à apprendre les techniques de lecture à 7 de ses élèves, sur un total de 11. Après vérification, il s'est avéré que les 4 qui savaient lire avaient appris la lecture avec leurs parents.

Ces situations extrêmes mises à part, il faut se rendre à l'évidence : la manière d'enseigner la lecture diverge d'une classe à l'autre, et les résultats obtenus sont le reflet de ces différences. Ce que nous appelons évidence ne l'est pas dans l'esprit des enseignants : pour beaucoup d'entre eux, la méthode n'a rien à voir avec les résultats car ils disent s'adapter à leurs élèves, et surtout parce qu'ils acceptent comme une fatalité que certains d'entre eux ne sachent jamais lire pour des raisons qu'ils déclarent extérieures à l'école.

Depuis de nombreuses années, l'association Lire Écrire conteste cette opinion avec des faits bien réels. Nos contacts avec des parents de toute origine sociale font apparaître au contraire une relation directe entre méthode de lecture et résultats. De nombreux enseignants qui ont essayé plusieurs méthodes partagent ce point de vue.

Pour faire le point sur cette question, Lire Écrire lance une enquête inédite sur l'enseignement de la lecture en France. Toute personne ayant suivi de près un enfant pendant la période d'apprentissage de la lecture est invitée à répondre à notre questionnaire. Ce questionnaire est l'amorce d'une campagne par laquelle nous demanderons au Ministère de mettre l'accent sur l'enseignement de la lecture, en formant les enseignants aux meilleures pratiques existantes.

Prenez quelques minutes pour participer à cette enquête.

Jean-Robert Pitte, de l'Institut

L'ancien président de l'université Paris-Sorbonne plaide pour une remise en marche de l'ascenseur social dans l'enseignement, mais pas à n'importe quel prix.

Notre enseignement, supérieur n'en finit pas de renâcler à la perspective de toute réforme. Les universités continuent à s'opposer à diverses dispositions de la loi LRU de 2007. C'est maintenant au tour des directeurs de grandes écoles d'élever une voix outragée. De quoi s'agit-il ? Du souhait exprimé par François Fillon et par Valérie Pécresse de compter 30 % de boursiers dans les prépas dès la rentrée 2010, puis plus tard dans les grandes écoles. C'est un objectif éminemment souhaitable, rien de plus. Il n'a jamais été question de quotas imposés, dont chacun sait qu'ils auraient des effets dévastateurs. On comprend que la Conférence des grandes écoles ne veuille pas en entendre parler, afin de ne pas abaisser le niveau des formations et des diplômés.

         Cela dit, il est urgent de favoriser l'accession aux formations sélectives débouchant sur des emplois d'encadrement des enfants de tous les milieux sociaux, en particulier ceux qui sont défavorisés par l'argent ou la culture, qu'ils soient de souche française ancienne ou issus d'une immigration récente. Sinon, nous vivrons de nouveau l'une de ces révolutions dont les Français ont le secret depuis 1789, ignorant l'art de se réformer à temps, en profondeur et en douceur. Après les émotions populaires de 1830, de 1848 et la Commune de 1870, la III^e République avait favorisé l'ascenseur social et instauré un certain nombre de moyens de progresser en direction de l'égalité des chances pour tous les jeunes Français. L'école gratuite et obligatoire fut un remarquable effort de la nation, mais elle reposait sur l'exigence pour tous. Les hussards noirs de la République et l'ensemble des éducateurs n'imaginaient pas un seul instant d'abaisser la barre pour faciliter la réussite des enfants pauvres.

Que faire donc pour dépasser la simple reproduction et remettre en marche l'ascenseur social, sans tomber dans la simpliste discrimination positive ? Beaucoup d'établissements ont pris le problème à bras-le-corps en imaginant des préparations aux concours dans certains lycées de ZEP. Les bons élèves boursiers y sont aidés gratuitement à préparer les concours (cours en ligne, devoirs par correspondance, concours blancs, tutorat et conseils méthodologiques). Et cela commence à marcher. Les différents Instituts d'études politiques le font avec succès dans le cadre de leur programme « Égalité des chances » (30 % des bénéficiaires réussissent au concours), tout comme l'Essec (“Pourquoi pas moi ?”) et bien d'autres établissements. L'association des anciens élèves du CFJ a imaginé un programme “Chance au concours” des différentes écoles de journalisme, auquel certains membres consacrent bénévolement plusieurs samedis par an.

Il est nécessaire aussi de diversifier les profils des élèves et les filières d'accès aux grandes écoles, de relativiser certaines épreuves socialement trop discriminantes, telles que les langues vivantes. Il est par-dessus tout urgent de s'atteler au difficile problème de l'orientation des jeunes, laquelle réclame du doigté et du réalisme ainsi qu'une grande attention aux demandes des milieux professionnels. Il faut éviter à tout prix l'accès automatique, faussement démocratique, à des filières dont tout le monde sait qu'elles pratiquent une vigoureuse sélection par l'échec et ne mènent à un vrai débouché que les meilleurs de leurs étudiants. Les universités devront un jour se remettre en question plutôt que de critiquer et de jalouser les “grandes écoles”. Cela dit, on n'empêchera pas les “héritiers” d'être avantagés. Le nier, l'interdire, serait absurde pour notre pays et injuste pour eux, comme pour leurs ascendants qui ont fait fructifier l'héritage qu'ils avaient eux-mêmes reçu ou qui ont su se faire par eux-mêmes. Faudrait-il interdire aux enfants de cadres de passer des concours difficiles et d'y réussir, alors que s'ils reçoivent beaucoup, on leur demande beaucoup aussi ? Cela a déjà été essayé en URSS ou dans la Chine de Mao, avec le succès que l'on sait.

Une seule solution : inviter tous les parents à éduquer du mieux qu'ils peuvent leurs enfants, dès leur plus jeune âge. Qu'ils soient lettrés ou non, fortunés ou non, il est essentiel qu'ils structurent la personnalité de leurs enfants, qu'ils comprennent que la rue, la télévision sans contrôle et les jeux vidéo à outrance leur assurent la paix, mais leur préparent, à eux comme à leurs enfants, des lendemains difficiles. L'Éducation nationale ne pourra jamais les remplacer. Pourquoi le président de la république et tous les responsables politiques, majorité et opposition ensemble, ne le diraient-ils pas avec des mots appropriés, aussi positifs que possible, lorsqu'ils interviennent en public et surtout à la télévision sur les chaînes et à des heures de grande écoute ? La France a grand besoin de sa jeunesse, mais d'une jeunesse encadrée, stimulée, joyeusement encouragée à donner le meilleur d'elle-même.

Source : Le Figaro

Dimanche 20 avril 2008, Moatti, à l’occasion d’un « Ripostes » sur l’éducation, avec en vedettes Lang et Darcos, nous a ressorti Philippe Meirieu qu’on espérait définitivement disparu avec ses programmes et ses IUFM !

Si, par le plus grand des hasards, vous ne connaissez pas Philippe Meirieu, cette lacune peut être aisément comblée par la consultation de son site ou de tous ceux où il figure et dont, lui-même, ne manque pas de mentionner les adresses par des liens. Autre chance pour vous, certaines sources d’information sont agrémentées d’une photo, car, si étonnante que soit la chose, l’homme paraît aussi satisfait de son image que de sa pensée. Louons le Seigneur, mes frères, car il vous sera même peut-être accordé d’y entendre la voix du Maître !

Soyons modernes et savants, car l’homme l’impose.

Un peu de sémiologie de l’image. Il arborait, chez Moatti, une curieuse chemise rouge sang (éclatant rappel de ses convictions de gauche), mais avec cravate. Un directeur de CNDP ou d’IUFM, même honoraire, doit garder de la tenue. Il faut donner confiance au client. Chevelure et moustache blanches, rinçage bleuté, lunettes, tout signifie le pédago ! Instituteur monté en graine, il se lance dans les sciences de l’éducation et la pédagogie, domaines propres à abriter et/ou à générer toutes les impostures éducatives.

La soutenance-éclair d’une thèse (d’Etat, s’il vous plaît, directement, l’homme n’est pas modeste) en sciences de l’éducation, naturellement. Nous sommes en 1983 ; il a 34 ans, ce qui, vu sa carrière antérieure, apparaît quasi fulgurant, du moins dans les disciplines universitaires normales, et cela d’autant que, selon ses termes, ses « engagements militants et professionnels » étaient multiples. Quel homme !

Curieusement pour un homme qui ne nous cache rien (pour ne pas dire qu’il nous étale tout !), Le titre et les références de cette thèse demeurent non précisés. Il faut consulter l’un de ses hagiographes patentés pour apprendre qu’ayant passé son CAP d’instituteur en 1974, il a soutenu une thèse d’Etat en 1983 sur le thème, sinon le sujet suivant : "Apprendre à apprendre". De la bouche même du Docteur Meirieu, on apprend que cette somme était « un énorme pavé de près de 1000 pages » (ce qui est, somme toute, très banal pour une thèse d’Etat), mais surtout qu’elle a exigé de son auteur "dix ans de travail acharné et solitaire" (dixit Ph. Meirieu). Là, il se prend un peu les pieds, sinon dans le tapis, du moins dans la chronologie, car si compte bien 1983 - 10 = 1973. Ce détail prouve qu’il a commencé sa thèse d’Etat avant même d’être instituteur ! Quel homme (encore !)! Il faut éviter de mettre du sucre sur le miel, comme disait ma grand’mère!

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À votre âge il n’est pas difficile de croire à ce qu’on a de plus beau et de plus pur en soi. Alors, croyez-y de toute votre force. N’essayez pas de donner le change et de faire croire aux autres que vous êtes aussi bêtes et aussi vulgaires que le commun des mortels. Il y a un respect humain qui consiste àse mettre au diapason le plus bas : vous verrez un jour jusqu’où cela peut conduire dans une chambrée de caserne. N’ayez pas cette sorte de pudeur à rebours. Osez faire passer dans vos actes et dans vos paroles le meilleur de vous-mêmes. Simplement, sans forcer, que ce soit aussi naturel que la respiration.Vous verrez comme c’est facile, vous verrez comme c’est simple de ne plus ressembler à tout le monde, car il n’y a qu’à être vraiment soi. Et c’est le seul moyen de donner à tout le monde l’envie de vous ressembler, c’est-à-dire de vivre chacun selon sa vérité authentique et de la traduire dans toute sa manière d’être.Les seules grandes révolutions, celles qui ont eu dans le monde le retentissement le plus large et le plus profond, sont les révolutions intérieures. La vôtre est commencée : ayez le courage de la faire jusqu’au bout. »

André Charlier - Lettres aux Capitaines

On parle beaucoup, aujourd'hui, de la « crise de l'école ». La question des méthodes pédagogiques est abondamment traitée, celle des structures l'est beaucoup moins. Ce sont pourtant ces structures qui permettent aux syndicats d'enseignants de gauche et d'extrême-gauche de généraliser l'inculcation des valeurs progressistes à l'ensemble des élèves du pays.

En 2005, le professeur-essayiste Jean-Paul Brighelli avait diagnostiqué la mort de l'école dans sa Fabrique du crétin. Comme cela arrive parfois dans le débat public français, le constat était le bon, l'interprétation des causes étant, elle, totalement erronée. Brighelli, ancien trotskyste, attribuait au « néo-libéralisme » la crise de l'école. Pour lui, le « pédagogisme » prôné par son éternel ennemi, l'influent Philippe Meirieu, était une arme du libéralisme pour faire des élèves des consommateurs abrutis et les rendre ainsi incapables de faire la Révolution prolétarienne. Rappelons que le même Philippe Meirieu préconisait aux professeurs de français de faire lire des notices de machine à laver à leurs élèves, plutôt que de leur infliger la lecture de grands classiques bourgeois, et donc élitistes.

Il ne se passe pas une semaine depuis la rentrée universitaire sans que les médias se fassent l'écho de la crise de notre système d'enseignement supérieur. En cause, les classes préparatoires et les grandes écoles, temples supposés de l'élitisme et de tous les conservatismes. Le débat soulevé est trop important pour être traité comme il l'a été jusqu'à présent. Il est urgent de dépassionner ces questions en les abordant de front et le plus pragmatiquement possible.

Examinons d'abord les critiques faites le plus couramment aux "prépas". Leur coût, d'abord. Un élève des classes préparatoires "coûte" environ 13 880 euros par an, contre 8 970 pour son homologue de l'Université, soit 50 % de plus. Encore faut-il savoir à quoi correspondent ces chiffres. Ils sont calculés sur la base d'une division entre le budget alloué et le nombre d'élèves déclaré. Or, autant les déperditions sont marginales en "prépa", autant elles sont fortes à l'Université, surtout dans le premier cycle, où les taux d'échec avoisinent les 40 %. Si l'on recalculait ces sommes sur la base du nombre réel d'étudiants, présents au mois de janvier par exemple, il faudrait notablement relever le coût unitaire de l'enseignement universitaire. Quant au reste, il s'explique par des raisons

On peut à juste titre parler de dogme car ces propositions sont assénées comme des vérités indiscutables. Hérétiques sont ceux qui les remettent en cause.
Il ya tout de même beaucoup de flou derrière l’expression classe hétéro-gène : j’exclus la question de l’hétérogénéité sociale, qui, si on avait une école efficace, ne serait plus associée à l’hétérogénéité des niveaux.
Une classe hétérogène peut être une classe à plusieurs niveaux. Cela est rare dans les grandes villes, mais assez courant en milieu rural. Ce sont des classes uniques ou classes à cours doubles ou triples. Elles peuvent présenter également une hétérogénéité de niveau au sein de chaque cours.
Il me semble tout de même que la plupart du temps, on parle d’hétérogénéité des niveaux au sein d’une classe ; cela nous est présenté depuis des lustres comme une chance pour nous enseignants et pour les élèves. Après une carrière qui touche bientôt à sa fin, je n’ai toujours pas su apprécier cette chance. Hétérogénéité qui s’est élargie depuis que tous les élèves passent en classe supérieure, même s’il s n’ont pas le niveau requis.
Le corollaire à cela est l’idée que chaque enfant correspond à un profil pé-dagogique bien particulier. L’enseignant doit donc savoir reconnaître lesdits pro-fils, puis dispenser la pédagogie adaptée à chaque élève. Ainsi on a trouvé la panacée : la différenciation pédagogique. Je vous laisse imaginer une classe de 30 élèves, avec en gros 5 ou 6 profils différents, et pourquoi pas 30, si on pousse le raisonnement à l’extrême…
Une fois de plus, on part d’une idée séduisante : qui pourrait être hostile à un traitement particulier de chaque élève, tenant compte de son être profond, de sa personnalité ? Le problème est que cette belle idée n’a jamais montré la preuve de son efficacité : rien ne nous le montre de manière tangible, ni étude, ni expérimentations d’envergure, ni démonstration en classe assortie des résul-tats obtenus.

Plusieurs remarques :
 La pédagogie n’est pas un enseignement au singulier, elle s’inscrit non dans le préceptorat mais dans une approche collective, de manière à ins-truire plusieurs élèves en même temps. Vouloir en faire du préceptorat est un non sens.
 Admettre la nécessité de pédagogies différentes pour chaque enfant re-vient à imaginer que chacun d’entre eux a une architecture cognitive diffé-rente. Or il n’en est rien, les travaux en psychologie cognitive nous expli-quent précisément ce qui se passe dans le cerveau lors des apprentis-sages. Une chose comme la charge cognitive par exemple, nous conduit à éviter certains comportements pédagogiques improductifs, voire contre-productifs et nous indique aussi quels comportements pédagogiques privi-légier.
 Les études existantes ne montrent pas l’efficacité des pédagogies diffé-renciées mais au contraire son inefficacité. Voir entre autre l’étude de V. Jobin 1. Il y a une disproportion énorme entre l’absence d’efficacité dé-montrée et les pressions faites par l’institution pour mettre en place de type de pratique.
 Cela dit, il est vrai que les élèves sont tous différents dans leur manière de progresser dans les apprentissages, ils n’ont pas le même niveau. L’enseignant professionnel, même s’il utilise le même procédé pédago-gique pour tous ses élèves, connaît leurs faiblesses et leurs points forts et sera plus présent auprès de l’élève en difficulté.
 La constitution de groupes d’élèves de niveaux homogènes ne doit pas être confondue avec l’utilisation de pédagogies différenciées. Il ne s’agit pas de changer de pédagogie mais de constituer des groupes d’élèves qui profiteront au mieux de l’enseignement puisqu’ils auront un niveau de dé-part équivalent et propre à intégrer les nouveautés. Il y aura moins de dé-perditions. Chaque groupe sera plus solide dans la mesure où il partagera un savoir commun et chaque membre du groupe se sentira à sa place, son estime de soi en sera améliorée.
Il faudrait aussi se pencher sur la question des élèves en difficulté ; dans leur grande majorité, leurs problèmes viennent du fait qu’ils ne possèdent pas les bases sur lesquelles vont venir s’appuyer les nouveautés et sans lesquelles rien ne pourra être acquis durablement et intelligemment. C’est une autre question.

Source

"L'aménagement du temps scolaire en France n'est pas en cohérence avec ces connaissances de la chronobiologie de l'enfant et cela à tous les niveaux de l'organisation, journée, semaine ou année scolaire", souligne l'Académie nationale de médecine (ANM) dans son rapport "Aménagement du temps scolaire et santé de l'enfant", adopté le 19 janvier. L'ANM insiste sur le rôle essentiel que tient le sommeil pour l'enfant et estime que l'aménagement hebdomadaire en quatre jours n'est pas favorable à l'élève "car celui-ci est plus désynchronisé le lundi et le mardi matin que dans la semaine habituelle de quatre jours et demi".

MOTION

sur « l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences

du socle commun au palier 3 »

Par l'association des Professeurs de lettres

L’Association des Professeurs de Lettres avait en son temps dénoncé la baisse drastique des exigences du brevet des collèges rebaptisé pour la circonstance, Diplôme National du Brevet (DNB). Voici qu’apparaît, pour la session 2011 du DNB, « l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3 ». Selon le BO n°40 du 29 octobre 2009, si les sept « piliers » de « compétences » de ce nouveau certificat ne sont pas validées, le candidat ne peut obtenir son brevet des collèges. Ce « palier » prévoit également, à côté des sept piliers et en première de couverture, une « attestation scolaire de sécurité routière niveaux 1 et 2 », et une attestation de « prévention et secours civiques de niveau 1 ». Le contenu d’un pareil document semble donc ne pas être véritablement centré sur les « connaissances » qui pourtant figurent dans le titre même du nouveau diplôme. Cette impression se confirme à la lecture des quatre pages du document officiel au format PDF, qui est une pure et simple liste de pas moins de cent « compétences » distribuées entre les sept domaines à certifier. Force est de constater que les connaissances, dont le titre du document claironnait la nécessité, ont disparu sous une avalanche de critères souvent naïfs et parfois saugrenus.

Si l’on considère cependant la « compétence » qui, avec la cinquième (« culture humaniste »), regarde plus précisément l’APL, à savoir « la compétence 1 », « la maîtrise de la langue française » », on constate qu’elle se décline en quatre parties : « lire », « écrire », « s’exprimer à l’oral », « utiliser des outils ». Chaque partie comporte de nombreux « items », vingt au total. Tout cela paraît sérieux à l’extrême, mais on a tôt fait de déchanter en constatant que nombre de ces items ne se situent pas sur le même plan. Nous découvrons ainsi , dans la « compétence écrire » un item qui regroupe les deux aptitudes suivantes : « copier un texte sans erreur » ,puis à la ligne en-dessous « écrire lisiblement et correctement un texte spontanément ou sous la dictée ». Quand un élève sait copier un texte mais ne sait pas écrire un texte sous la dictée, doit-on cocher la case oui ou la case non ? La « compétence lire » suscite le même dilemme : si un élève sait « lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers » mais ne sait pas « lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques, et rendre compte de sa lecture », doit- on ou non valider ladite « compétence » ? Presque tous les items traitant de la « maîtrise de la langue » présentent les mêmes inconvénients.

Les « connaissances » qui relèvent d’un savoir gratuit destiné à ouvrir l’esprit des élèves pour les préparer à affronter un monde complexe s’effacent donc au profit de « compétences » qui ne sont rien d’autre que des « savoir-faire » utilitaires. Enfin, on regroupe dans une même « compétence », des champs d’activité qui, ayant peu à voir les uns avec les autres, permettront une validation fallacieuse.

Gageons qu’à ce prix tous les élèves verront leur « socle » validé et que les connaissances, déjà mises à mal par le nouveau brevet, seront achevées par ce livret de « compétences » qui ressemble davantage à un inventaire de prétendues exigences méticuleusement calibrées, qu’à un diplôme attestant que des connaissances solides ont été acquises dans des disciplines clairement identifiées. Il en résulte qu’à vouloir tout contrôler on ne contrôle plus rien, sinon des professeurs dociles sommés de faire entrer leurs contenus dans des cases à cocher. Le professeur devient ainsi l’exécutant passif de procédures sur lesquelles il n'a pas été invité à se prononcer, comme s’il existait désormais, au sommet de la hiérarchie de l’institution, un bureau des méthodes tout puissant.

Par un saisissant phénomène d’inversion, c’est la nécessité de produire une évaluation objective, qui impose désormais les contenus. Les professeurs vont ainsi devoir satisfaire, avant l’intérêt de leurs élèves, les exigences des statisticiens. C’est oublier que l’ambition de découper en compétences des aptitudes mentales est extrêmement problématique, parce que nous sommes ici dans l’ordre du vivant et de l’esprit. On devrait y regarder à deux fois avant de transformer les professeurs en exécutants de la folie évaluative qui s’est emparée d’une Éducation nationale attachée à singer le monde de l’entreprise. L’instruction des élèves n’appartient pas au même ordre que la production planifiée de marchandises, et ceux qui veulent appliquer l’esprit de géométrie aux domaines qui lui sont étrangers feraient bien de (re)lire Blaise Pascal avant d’aggraver la situation d’une institution malmenée depuis plus de quarante ans.

Le Comité de l’APL condamne donc l’existence même d’un tel document et rappelle que seuls les programmes nationaux peuvent faire autorité sur le territoire de la République ; ces programmes ne peuvent être mis en œuvre et la maîtrise de leurs contenus évaluée que dans un cadre disciplinaire par des professeurs spécialistes.

Dans l’académie de Versailles, c’est décidé. Toutes les nouvelles ouvertures de classes préparatoires se feront désormais dans le cadre d’un partenariat fort avec l’université. Une manière de répondre à la demande formulée en janvier 2009 par la ministre Valérie Pécresse de créer des CPGE à l’université.

Dix prépas "en alternance" en préparation

Une petite dizaine de ces « prépas mutantes » sont en projet. Deux sont déjà en place : une classe de PCSI-PSI entre le lycée Jean-Jaurès d’Argenteuil et l’université de Cergy-Pontoise et une classe de PCSI-PC entre le lycée Descartes de Montigny-le-Bretonneux et l’université de Versailles-Saint-Quentin. Les taupins du lycée Descartes passent ainsi une journée par semaine à l’université pour effectuer leurs TP (travaux pratiques) et leur TIPE (Travaux d’initiative personnelle encadrés). Pour ces derniers, la porte des laboratoires de recherche leur est également ouverte. Une mixité qui touche également le corps enseignant : la professeur de physique est rattachée au lycée, celle de chimie vient de l’université. Quant aux TP de chimie, ils sont assurés par plusieurs intervenants, dont des maîtres de conférences.

L'opportunité de rentrer dans les labos

"Le procès des grandes écoles bat son plein : "temple de l'autoreproduction des classes dirigeantes", "gaspillage des talents", "élitisme archaïque", et caetera. Dans ces écoles, le pourcentage des enfants issus de classes "défavorisées" est passé de 30 % en 1950 à 10 % en 1995, lit-on. Pour remédier à ce scandale, il faut donc "faire voler en éclats la sélection à l'entrée", établir des quotas. En bref, les grandes écoles doivent se remettre en question profondément, ou disparaître. Le tournant antidémocratique des grandes écoles est daté des années 1980. Qu'est-ce qui a changé dans le système, alors ?

Les concours et les classes prépas n'ont subi aucun changement majeur, à part une augmentation significative du nombre de places. Où est l'erreur ? Le changement majeur des années 1980, c'est la "démocratisation de l'accès au supérieur", le fameux objectif de "80 % d'une classe d'âge au niveau bac". Bel objectif théorique, désastre total dans les faits. Aujourd'hui, je peux affirmer que nombre de titulaires du bac scientifique (ceux auxquels j'enseigne en première année de fac) seraient incapables d'obtenir le certificat d'études de 1950 : déficience en lecture (incapacité à comprendre des énoncés simples), en écriture (incapacité à construire des phrases grammaticalement correctes avec moins d'une faute d'orthographe par phrase en moyenne), en calcul (méconnaissance de la règle de trois, de l'addition de fractions, du volume d'un parallélépipède, confusion entre la surface du cercle et du carré, j'en passe et des meilleures).

Chaque semaine je dois apprendre à mes étudiants des notions de base que j'ai moi-même apprises lorsque j'avais cinq ou dix ans de moins qu'eux.


Qu'arrive-t-il aux 10 % d'enfants aux capacités intellectuelles largement au-dessus de la moyenne et qui méritent d'accéder à "l'élite" via les grandes écoles ou une autre filière d'excellence ? Aujourd'hui, leur soif de connaissance et de compréhension est totalement laissée en friche par un système secondaire (collège et lycée) qui abandonne toute exigence sérieuse de niveau et d'acquisition d'un programme pour seulement gérer le flux d'élèves dans un objectif de zéro redoublement et mobilisation d'un minimum de moyens.

La seule solution laissée aux parents de tels enfants est de remplacer eux-mêmes par des activités extra-scolaires ce que n'apporte plus le lycée public standard, et de rechercher un enseignement plus exigeant dans le privé, à l'étranger ou dans les rares lycées qui pratiquent un élitisme inavoué à travers une sélection principalement sociologique donc effectivement injuste.

Il y a cinquante ans, un enfant de parents analphabètes de Tunis ou des campagnes hexagonales reculées, une fois ses dons détectés par ses instituteurs, pouvait être porté au sommet de l'Etat par un système scolaire certes élitiste mais ô combien plus démocratique que le système actuel. Aujourd'hui, ces mêmes enfants sont quasi exclus du système, qu'ils perturbent par leur niveau. Mon fils, qui rêvait de résolution d'équations, a passé ses premiers mois de 6e à reprendre ses tables d'addition.

La solution paraît évidente : il faut permettre à nouveau aux enfants intellectuellement doués d'accéder à l'excellence sans forcément l'aide de parents privilégiés (et ainsi de briller en classe prépa ou à l'université) en leur fournissant un enseignement à leur niveau au collège et au lycée. C'est tout simple à faire : établir une classe d'excellence par année dans chaque lycée et collège de France et de Navarre.

Ainsi, un enfant doué du "93", plutôt que de rêver à une chimérique place à Louis-le-Grand pourra s'épanouir en étanchant sa soif d'apprendre dans le lycée de son quartier. Cette solution simplissime en apparence demande un immense courage : mettre à bas le tabou absolu de l'Education nationale et accepter qu'il existe des enfants intrinsèquement plus capables que d'autres intellectuellement et que, sans sélection (je demande pardon aux âmes sensibles pour avoir accentué ce terrible gros mot), le rendement global du système, qui propose le même cursus à des enfants de QI inférieur à 80 ou supérieur à 120, est très fortement dégradé, au détriment à la fois des plus forts et des plus faibles.

Mais pourquoi ce que tout le monde admet pour le sport, la musique ou l'art par exemple, justifiant ainsi des filières spécifiques d'enseignement, est-il si difficile à admettre pour les capacités d'apprentissage et le goût des études ? Si l'accès à la classe d'excellence est fondé sur des critères transparents et remis en question chaque année, les parents dans leur ensemble sont très capables de comprendre et d'accepter cette sélection, comme ils comprennent très bien qu'il faut des performances minimales à un sportif pour accéder à une compétition. Malheureusement, au lieu de rétablir une filière d'excellence dans tous les lycées, il est politiquement plus facile de casser les filières d'excellence du supérieur. Mais la France et les Français y perdront, et il ne nous restera plus qu'à servir de parc d'attractions aux élites des pays qui, eux, n'ont pas nos œillères : la Chine et autres "dragons" asiatiques, l'Afrique du Nord et l'Amérique du Sud, qui fournissent déjà une part chaque année grandissante des meilleurs étudiants de nos universités."

Pierre Rochette est ancien élève de l'Ecole normale supérieure, professeur à Aix-Marseille université, chercheur au Cerege CNRS.

Source : Le Monde

L’internat est aujourd’hui choisi par les familles et accepté, voire demandé, par leurs enfants.

Les conseils de l'UNAPEL pour aider votre enfant à s’adapter à sa nouvelle vie et à cet éloignement.

Dans les années quarante, un inspecteur d’école aux Etats-Unis, George H. Reavis, écrivit une fable dédiée aux enfants et aux adultes qui avaient injustement soufferts de tests standardisés, de cursus inappropriés. Voici cette fable en français que vous connaissez peut-être.

« Il était une fois des animaux qui décidèrent qu’il fallait trouver une solution radicale pour faire face aux problèmes d’un monde nouveau. Alors ils organisèrent une école.

D’abord, ils fixèrent un programme ! Il comprenait quatre matières : la course, l’escalade, la nage et le vol. Pour faciliter l’administration de ce programme, la décision fut prise que tous les animaux devaient suivre tous les cours.

Et on se mit au travail…

Le canard était excellent à la nage. Il était même meilleur que son professeur. Mais pour ce qui était du vol, il avait tout juste la moyenne ; quant à la course, alors là, il était franchement médiocre. Il l’était à un tel point qu’on le fit rester après la classe et abandonner la nage, puisqu’il y excellait déjà, pour s’entraîner à la course. Cela dura jusqu’à ce que ses pieds palmés soient tout déchirés, si bien que cela affecta sa nage et qu’il devint très moyen dans cette discipline. Mais dans cette école on acceptait la moyenne, alors personne ne s’en inquiéta, sauf le canard.

Le lapin, lui, était le meilleur coureur de sa classe, mais il fit une dépression nerveuse tant il devait faire d’efforts au cours de natation.

L’écureuil excellait à l’escalade, mais son incapacité à voler le frustrait terriblement. Il faut dire que ses professeurs, au lieu de le faire voler à partir du haut des arbres, le faisait partir d’en bas. De plus, il se fit une entorse en raison du surmenage. Du coup, ses notes passèrent sous la moyenne aussi bien en course qu’en escalade.

L’aigle était un enfant terrible, difficile, le plus indiscipliné de tous. Il fallait sévèrement reprendre. Au cours d’escalade, il battait tous les autres, toujours le premier rendu au sommet des arbres. Mais il s’obstinait à y parvenir à sa façon au lieu de suivre les instructions données par le maître à toute la classe pour y parvenir.

À la fin de l’année scolaire, une anguille anormale pour son espèce, qui nageait exceptionnellement bien, et qui pouvait par ailleurs aussi un tout petit peu courir, grimper et voler, obtint la meilleure moyenne et reçu le prix d’excellence.

Les chiens de prairie qui faisaient l’école buissonnière s’opposèrent au prélèvement de la taxe scolaire parce que l’administration refusait d’ajouter un cours de creusage et d’enfouissement au programme. Ils mirent leurs enfants en apprentissage chez un blaireau et plus tard se joignirent à la marmotte et aux belettes pour fonder une école privée.

Cette fable a-t-elle une morale ? »

Source

De plus d'enfants sont devenus de véritables bourreaux pour leurs parents ! Mais d'où vient ce problème et comment le résoudre ? Pour Didier Pleux, docteur en psychologie du développement, il faut comprendre qu'aimer, c'est aussi savoir dire non. Auteur du livre "De l'enfant-roi à l'enfant tyran", il nous parle de la "bonne autorité".

Doctissimo : Vous parlez d'une prise de conscience nécessaire de la part des parents. Certains ne se rendent donc pas compte de la situation ?

Didier Pleux : De nombreux parents peuvent considérer comme normal le comportement de leur enfant, alors qu'il y aura une véritable omnipotence de celui-ci, qui décidera de tout. Et les parents peuvent effectivement ne pas s'en rendre compte. Car cette situation s'installe de manière progressive. Les enfants tyrans ne sont pas issus de génération spontanée ! Or souvent les parents attendent un événement grave, pour décider que quelque chose ne va pas : échec scolaire, fugue. Il est important que les parents observent leur enfant, non seulement en s'assurant qu'il va bien pour lui-même, mais également dans son lien avec les autres. Pour cela, il faut observer sans chercher absolument le sens derrière les actes. Rien ne sert de "psychologiser" à tout prix, comme le font certains parents : "il a du caractère", "il est trop intelligent". Il faut privilégier le bon sens à la quête de sens !

Doctissimo : Vous évoquez dans votre livre la « bonne autorité ». Pouvez-vous nous en dire plus ?

Didier Pleux : La bonne autorité, c'est d'aimer, de stimuler, d'accompagner, de protéger, pour favoriser l'éclosion de la personnalité. Mais c'est aussi d'exiger, de frustrer, de contrôler et de sanctionner ! Car il faut à la fois de l'amour et de la frustration pour que l'enfant se construise. La bonne autorité doit ainsi tenir compte de la psychologie. et du principe de réalité. Il faut marier Dolto et Rousseau ! Certes, la frustration sans amour va amener à la castration et à la névrose, comme c'était essentiellement le cas avant les années 60 à 70. Mais aujourd'hui l'amour sans frustration amène à la tyrannie.

Doctissimo : Mais qu'entendez-vous par sanctionner ?

Didier Pleux : Lorsque l'on parle de sanction aujourd'hui, les gens pensent aux réactions purement émotionnelles d'avant les années 60 : rejet, violence. Or je ne parle pas de sanctions émotionnelles de ce type. Il ne s'agit pas de réhabiliter la fessée ! La sanction doit simplement être une conséquence réaliste : si tu ne fais pas telle chose, je ne vois pas pourquoi je te donnerai telle autre. Pour faire une analogie, on pourrait comparer cela au monde du travail : si un employé ne vient pas travailler pendant une semaine, la conséquence est qu'on ne lui paie pas sa semaine ! La sanction doit donc être proportionnée. Et surtout elle doit être immédiate. Aujourd'hui de nombreux parents tolèrent tout puis explosent : alors qu'il est préférable de réagir à chaque déclencheur.

Doctissimo : Face à un enfant tyran, faut-il absolument aller consulter ?

Didier Pleux : En premier lieu, il faut tenter l'approche éducative en famille avant d'avoir recours à une éventuelle psychothérapie ! La consultation ne vient que dans un second temps, si réellement cette approche n'est pas efficace. Mais il est important de remettre au centre l'éducation. Car beaucoup de parents pensent que, quoiqu'ils fassent, l'enfant se construira "tout seul" et qu'il est donc inutile d'intervenir.

Doctissimo : Que deviennent plus tard les enfants tyrans ?

Didier Pleux : Ils vont vivre de manière totalement égocentrique : "je fais ce que je veux, quand je veux", sans se soucier des autres. Mais ils seront toujours très sensibles au principe  de réalité : dans le couple, au travail. ils supporteront très mal les contrariétés et les frustrations. Ainsi, on a l'impression que tout dans leur environnement va être source de désagrément : le patron, le temps, le conjoint.. Car ils auront été habitués au "tout, tout de suite". Or ce principe d'hédonisme à court terme n'est pas le bonheur.

Doctissimo : On critique aujourd'hui la génération de parents héritière de Mai 68, trop permissive, qui serait à l'origine de cette tyrannie de l'enfant. Qu'en pensez-vous ?

Didier Pleux : Selon moi, cela n'est pas lié à Mai 68 mais essentiellement au courant psychanalytique qui a vu le jour dans les années 70. Cette évolution était nécessaire, pour redonner son importance à l'individu. Mais aujourd'hui, cela n'a plus cours : il ne faut bien sûr pas l'abandonner, mais il faut l'amender. Pour moi, les enfants tyrans sont globalement la conséquence de trois facteurs essentiels : la psychologie classique qui a tendance à considérer l'enfant comme une victime ; la société de consommation a intérêt a ce que les enfants aient cet ascendant et enfin le désinvestissement des parents.

Propos recueillis par Alain Sousa

Source

Présentation du livre d’Erik Orsenna de l’Académie française, par Jean Roulet
Parmi les livres qui rendent hommage à la langue française, celui d’Erik Orsenna, La grammaire est une chanson douce nous emporte dans la nostalgie des plus émouvantes chansons de France et reconnaît à notre langue de très belles lettres de noblesse. Notre chroniqueur Jean Roulet s’est plongé avec bonheur dans les enchantements de ce livre...

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Le nombre de jeunes Européens de 15 ans manifestant des difficultés de lecture a augmenté, passant de 21,3% en 2000 à  plus de 24 % en 2006. La tendance est identique pour la France évoluant de 15,2 % à  21,7 %. Ces chiffres, issus de l'enquête PISA 2006 de l'OCDE. Ils sont repris dans un rapport sur les performances des 27 Etats de l'Union européenne présenté aux ministres de l'Education et étonnent. En effet, il y a dix ans, les pays européens s'étaient fixés l'objectif de réduire de 20 % le nombre de ces jeunes en difficulté de lecture. Selon Anders Higel, membre des services de la Commission, les Etats conscients du problème ont développé des initiatives. Mais celles-ci n'ont pas donné les résultats escomptés.

Sources : @ToutDoc
Les capacités de lecture des jeunes de 15 ans reculent en Europe, Sébastien Maillard, La Croix, 2 décembre 2009, p. 6.

Enquête PISA.

La dictée est intéressante si elle est conçue comme un intermédiaire entre la situation d’exercice, où l’élève est guidé, et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer. Elle doit proposer des situations d’apprentissage diversifiées permettant aux élèves de réinvestir les procédures et règles construites afin de les automatiser.

De région en région, le ministre de l’Éducation nationale rencontre les acteurs de la future réforme du lycée, et orchestre la partition esquissée le 13 octobre par le président de la République. De ces discussions, comme du discours du président ou du travail commun de Luc Chatel et Martin Hirsch, un mot se détache, qui devient aujourd’hui incontournable dans le «?langage de l’Éducation nationale?», au point que les parents d’élèves vont devoir se familiariser avec lui?; un mot qui résume à lui seul une révolution à l’œuvre dans le système scolaire français. Du «?socle commun de connaissances et de compétences?» au «?livret de compétences?», en passant par l’«?enseignement par compétences?», le terme «?compétences » est désormais partout. Mais le commun des mortels, qui se souvient que l’école lui demandait surtout de maîtriser des savoirs, n’est sans doute pas familier avec le mot ni avec son histoire?; encore moins avec l’idéologie qu’il porte.

Ces compétences qui s’imposent aujourd’hui du primaire à la terminale, et bientôt à l’enseignement supérieur, désignent à peu près ce qu’on appela un temps des «?savoir-faire?» et des «?savoir-être?» (dénoncés par Hannah Arendt en 1960 dans La Crise de la culture comme une approche qui détruisait le système scolaire américain). Son usage en pédagogie remonte aux années 1970, quand a émergé l’idée que le rôle d’un professeur ne devait pas être de transmettre des savoirs, mais de développer chez l’élève des aptitudes à se former et des attitudes de futur citoyen et d’acteur d’un monde considéré comme «?de plus en plus complexe?». Mais ce n’est qu’à partir de la loi d’orientation sur l’école de Lionel Jospin, en 1989, que les «?compétences?» pénètrent véritablement les textes et programmes de l’Éducation nationale, jusqu’à l’omniprésence actuelle.

Pourtant, le terme ne vient pas uniquement de la pédagogie moderne. Il est en fait importé du vocabulaire anglo-saxon, et c’est Margaret Thatcher qui fut la première à l’introduire, au milieu des années 1980, comme clé de voûte du système éducatif britannique. Il gagna le monde francophone, du Québec à la Belgique, en même temps qu’il s’imposait dans les recommandations de la Commission européenne. Le Parlement européen adopta pour sa part en 2006 un cadre de référence pour les « compétences clé » nécessaires « à l’apprentissage tout au long de la vie, au développement personnel, à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et à l’employabilité ». Car le terme est lié à l’idée selon laquelle l’« économie de la connaissance » nécessiterait, face à l’inflation de savoirs que l’on ne saurait trier, d’abandonner la transmission des connaissances et des disciplines, fondement de la tradition éducative française, au profit de ces fameuses « compétences » plus ou moins précises.

Pour un élève de CM2, les compétences requises par le socle commun vont par exemple de « lire seul et comprendre un énoncé » ou dominer quelques repères historiques fondamentaux à « avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien » ou « montrer une certaine persévérance dans toutes les activités ». Ce qui peut sembler relativement vague – et laisser libre cours au syndrome « école des fans » (10/10 pour tout le monde) déjà fort répandu dans les consignes de l’Éducation nationale. Le brevet y est récemment passé ; à quand le baccalauréat ?

Valoriser les compétences d’un élève en difficulté pour ne pas le décourager, soit. Mais renoncer à l’exigence de contenu qui fondait le système français, en oubliant que seul un individu doué d’une solide culture générale – et classique – peut appréhender la complexité de problèmes nouveaux, serait pour le moins une erreur de perspective.

Parce que le monde ne peut obtenir la paix que par la grâce de la prière,

Le Mouvement de Prière "Avec Marie, les enfants du monde prient pour la paix",propose aux enfants et à leurs familles, un projet mondial de prière pour les enfants.

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L’institut de recherches, d’études et d’animation, créé à l’initiative du SGEN-CFDT (son président, Jean-Luc Villeneuve, est l’ancien secrétaire général de ce syndicat), organisait le 10 juin une journée de travail sur le thème de l’évaluation du travail des élèves, qui faisait suite à l’initiative de novembre 2008 (« Evaluer l’évaluation »).

La première table-ronde fut l’occasion de se mettre dans une perspective historique. En effet, notre système éducatif, notamment dans le secondaire, s’est progressivement construit autour d’un couple essentiel, celui du cours, pendant lequel l’enseignant diffuse le savoir, et celui de l’étude, ultérieure, durant laquelle l’élève va « assimiler » ce qui a été traité en cours. Si on en juge par le sentiment largement présent dans les salles des profs (« ils ne travaillent plus, ils n’apprennent plus leurs leçons »), la question est assurément vive, et urgente à traiter. Dans le modèle des « humanités », rappelé Philippe Savoie, de l’INRP, la place de l’étude était centrale : on allait en « études », moment prévu et organisé, souvent dans le cadre d’internats clos. Les maîtres d’internat étaient formés pour y contribuer, avant de devenir par les effets de la crise des « enseignants adjoints ». C’est en 1902 qu’une réforme amène le modèle du Xxe siècle, qui externalise le temps de travail des élèves vers la sphère domestique, avant que la massification des années soixante n’amène la fin des « études ».

Source : Café Pédagogique