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Samedi, 3 juillet 2010

Décès du professeur Antoine de la Garanderie

Antoine de La Garanderie, de son nom complet Antoine Payen de La Garanderie, né le 22 mars 1920 à Ampoigné  (Mayenne) et décédé le 27 juin 2010 à Paris, est un pédagogue et philosophe  français.

Il est l'auteur de la théorie pédagogique de la gestion mentale dans laquelle il réfléchit sur les motifs de la réussite et de l’échec des étudiants, en mettant en évidence les différents gestes mentaux intervenant dans la réflexion et l'apprentissage.

Père de 8 enfants, il a enseigné la philosophie et la culture générale dans l'enseignement secondaire à Versailles, puis à l'Institut catholique de Paris et à l'Université Catholique de l'Ouest. Élève d'Albert Burloud, ses recherches s'inscrivent dans la lignée des philosophes de l'introspection, comme les psychologues Alfred Binet et Pierre Janet et l'école allemande de Würzburg (Henry Jackson Watt, August Messer, Karl Bühler) et par la phénoménologie allemande.

Ancien directeur de l’Institut de l’audiovisuel à Paris. Il est professeur honoraire des Universités catholiques de Paris et de l’Ouest et ancien directeur de recherches à l’Université de Lyon II. Lauréat de l’académie française pour son livre La valeur de l’ennui, il a aussi obtenu le prix international Comenius pour l’ensemble de son œuvre.

Jeudi, 1 juillet 2010

Illettrisme: maladie incurable ou mauvaises pratiques éducatives ?

Repères pour l'école, cahier N°1
Cahier N°1

Ce premier cahier de Repères pour l’école fait écho à la campagne de Lire-Écrire lancée en 2002, en faveur de méthodes alphabétiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture.

Le lecteur français constatera que les méthodes d’inspiration globale ont fait des ravages aux USA depuis plus d’un siècle avant de se développer chez nous. Les promoteurs de ces méthodes en France ne sont que des suiveurs qui ont logiquement obtenu les mêmes résultats : une flambée d’illettrisme telle que personne ne pouvait l’imaginer.

Le parallèle avec ce qui se passe en France est frappant.

Aux États-Unis, malgré une opposition puissante et organisée en de multiples fondations depuis la découverte de cette imposture dans les années 50, malgré des études comparatives poussées comme il n’y en a jamais eu en France, les partisans du départ global résistent, car leurs convictions ne découlent pas de la pratique, mais de l’adhésion à une philosophie qui sacrifie l’intérêt des personnes à des considérations mercantiles, sociétales ou politiques.

Chez nous, les promoteurs d’un retour au bon sens, dont nous sommes, n’ont pas les moyens de la NRRF (Fondation nationale pour le droit de lire). Les méthodes de lecture à départ global continuent leurs ravages dans les écoles, et cela dès la maternelle.

La lecture de ce cahier vous convaincra, s’il en était besoin, que la liberté pédagogique ne peut être absolue : n’y a-t-il pas complicité à tolérer des pratiques qui engendrent tant de troubles d’apprentissage et d’illettrisme ? Question à poser aussi bien à nos gouvernants, qu’aux cadres de l’éducation nationale, aux formateurs des IUFM, aux éditeurs scolaires, à certains orthophonistes, et à tant d’autres corps de métier, institutions ou personnalités qui ferment les yeux sur ce véritable scandale, quand ils n’en vivent pas.

Frédéric Prat, directeur de Lire Écrire

lire-ecrire-cahier01p.pdf


Mardi, 29 juin 2010

Ecole Maria Montessori, ou comment apprendre à apprendre !

Lundi, 28 juin 2010

De l'analyse grammaticale à l'analyse logique


La grammaire CM1-CM2 est sans doute l'un des ouvrages les plus importants de l'enseignement primaire, parce qu'elle contient toutes les notions utiles à la bonne compréhension du français : l'élève qui sait lire et écrire correctement en français progresse dans toutes les autres matières, l'histoire et la géographie bien sûr, mais aussi les sciences et les mathématiques.

C'est la raison pour laquelle nous avons choisi de faire un manuel très complet - qui dépasse en certains points les cadres du programme officiel : les élèves ont ainsi une vision d'ensemble de toutes les notions et de toutes les règles à connaître et sont ainsi parfaitement préparés au collège. Certaines leçons sont réservées au CM1 (encadrées en jaune), d'autres au CM2 (encadrées en vert). Enfin, les leçons hors programme sont marquées d'une astérisque.

Au CM1, les élèves reprennent et complètent l'étude de la nature des mots et de leurs accords vus au CE2. Mais cette fois, ils apprennent de manière systématique toutes les fonctions que peut prendre chaque nature de mot. Ils maîtrisent ainsi parfaitement l'analyse grammaticale.

Grâce à cette étude complète des natures et des fonctions, les enfants connaissent toutes les notions utiles à l'analyse logique : les pronoms relatifs, les conjonctions de subordination, la fonction des propositions subordonnées circonstancielles... L'analyse logique peut donc être abordée sans crainte au CM2 : elle s'inscrit dans la continuité de l'enseignement des années précédentes.

Comme dans le tome précédent (manuel de grammaire CE1-CE2), les définitions et règles à apprendre par coeur sont marquées en gras. Les exercices de difficulté progressive puisent dans le patrimoine de la littérature française et les textes des grands auteurs sont illustrés à l'aquarelle.

En annexe de ce manuel, vous trouverez un précis d'analyse grammaticale et un précis d'analyse logique, outils précieux qui serviront à vos élèves toute votre scolarité.

Ce que vous allez apprendre au CM1 et au CM2

  • Les types de phrases.
  • Le nom, genre et nombre.
  • Les fonctions du nom : sujet, complément d'objet, complément circonstanciel, attribut, apposition, apostrophe.
  • L'article, genre, nombre et fonction.
  • L'adjectif qualificatif, genre, nombre et fonction.
  • Les adjectifs démonstratif, possessif, interrogatif, indéfini et leurs fonctions.
  • Le pronom personnel, genre, nombre et fonction.
  • Les pronoms démonstratif, possessif, interrogatif, indéfini, relatif et leurs fonctions.
  • Le verbe, les voix active et passive, la forme pronominale, les temps, les modes impératif, subjonctif et conditionnel.
  • Le mode participe et son accord.
  • L'adverbe, la préposition, la conjonction, l'interjection.
  • Les propositions indépendante, principale et subordonnée.

Feuilleter le manuel en ligne

Commander un exemplaire du manuel

Lire la préface de Jacqueline de Romilly

Mercredi, 23 juin 2010

Grand Prix de langue et de culture françaises : la liberté scolaire est pédagogiquement performante

"Le mercredi 16 juin, aux Invalides, la Fondation pour l’école a remis son premier Grand Prix de langue et de culture françaises [...]. Ce nouveau concours, ouvert à tous, sans discrimination en fonction de l’établissement d’origine, veut «encourager et récompenser les jeunes amoureux de la langue française habités par le bonheur d’écrire». Mission accomplie car, pour un galop d’essai, ce fut un véritable coup de maître. Près de 1500 élèves de CM2 et de quatrième, venus de tous les horizons (école à la maison, école publique, enseignement sous contrat, enseignement libre ou encore enseignement par correspondance) ont répondu à des questions de grammaire et rédigé des rédactions sur des sujets propres à chaque tranche d’âge. [...]

Pour départager les participants, la Fondation pour l’école a frappé fort, puique les gamins ont planché directement sous le regard [...] d’Eric Zemmour et Eric Naulleau, [...] ! Sans compter l’écrivain, producteur de radio et grammairien Philippe Barthelet – véritable terreur des causeurs approximatifs – qui tient la rubrique L’Esprit des Mots de notre confrère « Valeurs actuelles » et officia durant vingt ans à France Culture. Les autres membres du jury, moins effrayants, mais tout aussi sévères étaient Jean Cluzel et François Cheng, de l’Académie française; Huguette Peirs, surintendante des Maisons d’éducation de la Légion d’honneur; la journaliste spécialisée dans les questions d’éducation Natacha Polony (« Figaro », ex- « Marianne »); le journaliste et écrivain Bruno de Cessole (prix des Deux Magots 2009) ou encore l’ancien commissaire européen à la langue française Philippe de Saint-Robert.

Ce jury, réunissant la fine fleur du monde culturel français, a récompensé trente lauréats [...]. Si, en primaire, l’école privée sous contrat tient la dragée haute à l’école libre (huit lauréats sur quinze), en lui raflant même la première place, les lauréats pour les classes de 4e viennent tous de l’école hors contrat ! Et si l’Institution Saint-Pie X ne récolte qu’une médaille de bronze, elle place sept de ses élèves sur les quinze récompensés ! Jetons un voile discret sur l’école publique, complètement aux pelotes, puisque pas un descendant des Hussards noirs n’a même réussi à caser un de ses rejetons dans la dernière ligne droite! Précisons que, pour une neutralité absolue, les jurés ne savaient pas d’où venaient les copies qu’ils corrigeaient…"

Source

Mardi, 22 juin 2010

La commission Attali s'inquiète pour les maths

« Le recul de la maî­trise des mathé­ma­tiques en fin de pri­maire risque en par­ti­cu­lier d’aggraver à terme le défi­cit d’ingénieurs constaté depuis plu­sieurs années. » C’est en tout cas l’opinion for­mu­lée par les membres de la com­mis­sion Attali, qui s’appuie sur des chiffres déjà cités par le der­nier rap­port de la Cour des comptes, les com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales ou les sta­tis­tiques du ministère.

Ainsi, entre 2003 et 2006, la France est le pays de l’OCDE qui a a enre­gis­tré la plus forte régres­sion pour les per­for­mances mathé­ma­tiques de ses élèves de 15 ans. Selon une étude com­pa­ra­tive de la Direction de l’évaluation et de la pros­pec­tive du minis­tère de l’Éducation natio­nale, 80 % des élèves de CM2 ont, en 2007, un score en mathé­ma­tiques infé­rieur au score de l’élève moyen vingt ans plus tôt.

Source : VousNousIls

Jeudi, 10 juin 2010

J'ai opté pour une méthode syllabique. Quel changement !

Je suis enseignante en CP. J'apprends à lire à mes élèves avec une méthode syllabique. J'apprends à lire avec Sami et Julie chez Hachette, complétée de la méthode gestuelle Borel-Maisonny. Tous mes élèves savent déchiffrer. Ils lisent en comprenant des textes courts. Je peux vous assurer qu'ils manifestent tous un plaisir immense devant les progrès accomplis ! Leurs parents ont confiance et sont sereins.

Je peux me permettre de le souligner car lorsque j'ai commencé à enseigner en CP, je suivais la méthode Abracadalire... Que d'angoisses pour les élèves, les parents et pour moi-même !!! Combien de nuits blanches ai-je passées à me demander pourquoi certains de mes élèves ne démarraient pas et arrivaient en classe avec un noeud au ventre (moi aussi d'ailleurs...) ? J'ai eu la chance de pouvoir faire une année de pause à l'issue de laquelle j'ai opté pour une méthode syllabique. Quel changement ! Quelle joie ! Aujourd'hui, je peux sans mentir vous dire qu'à partir de Pâques mes élèves étudient La chèvre de Monsieur Seguin ! Je vous engage vivement à venir voir !

Témoignage reçu en avril 2009

Mercredi, 2 juin 2010

Histoire de l'apprentissage et des methodes de lecure

La Lettre : l’histoire de l’enseignement de la lecture manifeste, dites-vous, la supériorité des méthodes synthétiques sur les méthodes analytiques. Quelles leçons avez-vous donc tirées de cette histoire ?

Philippe Gorre : la première est que tous les progrès significatifs en matière d’alphabétisation sont dus à l’emploi de méthodes synthétiques, la seconde que les méthodes analytiques n’ont jamais été employées qu’à une échelle réduite, d’une façon temporaire et pour des résultats illusoires.

La Lettre : à une échelle réduite ? Encore aujourd’hui ?

Ph G : il s’agit pour l’instant de l’histoire. Nous verrons plus tard ce qu’il en est de l’actualité.

La Lettre : il y a donc des historiens de l’enseignement de la lecture chez qui vous avez pu puiser ?

Ph G : il y a d’abord des pédagogues qui ont écrit sur leur métier, depuis Quintilien qui dirigeait une école de rhétorique à Rome, au premier siècle, et a écrit l’Institution oratoire, jusqu’à Amélie Hamaïde, institutrice Belge et bras droit du docteur Decroly dans l’expérience la plus complète d’emploi de la méthode globale proprement dite, dans la première moitié du vingtième siècle.

Il y a aussi des historiens de l’instruction ou des méthodes pédagogiques. Le plus fréquemment cité – ou utilisé – dans notre pays est un ouvrage collectif, le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, dirigé par Ferdinand Buisson et James Guillaume, qui contient plusieurs articles sur l’enseignement de la lecture.

La Lettre : qu’apportent-ils à vos conclusions ?

Ph G : la confirmation que les deux périodes de développement de l’alphabétisation qu’ont été le XVIIe et le XIXe siècle doivent leur réussite aux méthodes synthétiques. Cela ressort aussi bien des écrits de Saint Jean-Baptiste de La Salle ou de ceux de Port-Royal pour la première époque que des manuels de la seconde.

Les uns et les autres suivaient le conseil de Quintilien qui écrivait : « Quant aux syllabes, point d’abréviation. Il faut les apprendre toutes ».

Les changements apportés aux méthodes d’enseignement, essentiellement la substitution du français au latin et l’association de l’écriture à la lecture, reflètent l’évolution de la société, de ses moyens et de ses besoins, sans remettre en cause le principe alphabétique.

La Lettre : mais alors, d’où est née l’idée de méthodes nouvelles, globales ou autres ?

Ph G : du désir de contourner les difficultés rencontrées. A partir du moment où l’on passe d’une situation, qui était encore celle du seizième siècle, où n’apprennent vraiment à lire, en dehors de spécialistes, clercs ou laïcs, sélectionnés et formés à cette fin, que quelques amateurs éclairés, à une situation, celle du dix-neuvième, où savoir lire devient une nécessité si l’on veut échapper aux travaux les plus pénibles, la proportion d’élèves peu désireux d’apprendre augmente.

C’est du besoin de convaincre ces derniers de l’utilité d’apprendre à lire que sont nées de nouvelles méthodes d’enseignement de la lecture. Rousseau, dans son Emile, illustre très bien la chose.

La Lettre : aurait-il inventé la méthode globale ?

Ph G : non ! Il se situe bien au-dessus de telles contingences. Il a simplement fait le constat, après Quintilien, Fénelon et sans doute beaucoup d’autres, que le « désir d’apprendre » est le plus sûr moyen d’apprendre vite et bien.

C’est pourquoi, il recommande de laisser là les bureaux, les cartes, les imprimeries et les dés dont son époque était friande pour intéresser Emile à la lecture avec les « billets d’invitation pour un dîner, pour une promenade, pour une partie sur l’eau, pour voir quelque fête publique » qu’il « reçoit quelquefois de son père, de sa mère, de ses parents, de ses amis ».

La méthode globale est, pour ceux qui n’ont pas la possibilité de donner des fêtes sur l’eau, un autre moyen d’éveiller l’intérêt des enfants pour ce qu’ils lisent. C’est le bonheur de lire promis à ceux qui ne savent pas lire, promesse qui restera toujours à l’état de promesse.

La Lettre : pouvez-vous illustrer votre propos ?

Ph G : dans l’édition de 1887 du Dictionnaire de pédagogie, Guillaume décrit, dans l’article Ecriture-lecture, la méthode d’écriture-lecture analytique-synthétique, pratiquée à l’école-annexe de l’école normale d’instituteurs de la Seine et vulgarisée sous le nom de méthode Schuler par Charles Defodon. Cette méthode consiste à présenter à l’enfant « non plus des éléments, les lettres, mais un tout, un mot, sur lequel on l’invite à faire lui-même le travail d’analyse, en décomposant ce mot en lettres ». Il conclut sa présentation par « Tout fait prévoir que c’est à elle qu’appartient l’avenir ».

Dans l’édition de 1911, Guillaume refait la même présentation de la méthode, qu’il nomme cette fois Schiller, en promettant dans les mêmes termes les mêmes lendemains qui chantent, sans citer le moindre résultat qui aurait pu être constaté dans l’intervalle de 24 ans entre les deux éditions.

L’histoire fait bien la part entre les progrès réalisés avec les méthodes synthétiques et les illusions entretenues avec les méthodes analytiques.

Lundi, 31 mai 2010

En septembre, une école Montessori va ouvrir ses portes à Clermont-Ferrand

La méthode pédagogique initiée, au début du XXe siècle, par Maria Montessori, médecin et pédagogue italienne, sera appliquée dès le mois de septembre dans la future école indépendante laïque Les Petits d'hommes, à Clermont-Ferrand. L'éducation façon Montessori insiste particulièrement sur l'aspect sensoriel de la découverte, l'observation attentive de l'enfant et le respect de son rythme. Pas de cartable, pas de cahier, des perles et des bouliers pour apprendre les maths, pas de devoirs à la maison et une grande liberté laissée à l'enfant… Une méthode peu conventionnelle, à laquelle le recteur de l'académie de Clermont-Ferrand, Gérard Besson, ne se dit pas défavorable. Il estime que l'expérimentation peut être intéressante et que les contrôles sont sérieux, avec un suivi des enseignements, des objectifs et de la déontologie. Rappelons qu'une école hors contrat ne dépend pas de l'Education nationale et n'est pas aidée financièrement par l'Etat.

Source : Le Progrès

Vendredi, 28 mai 2010

Ecrire Analyser au CE1 - Un Manuel de réference

Parution : Juin 2010

Ecrire Analyser au CE1

Muriel Strupiechonski - Didier Glad

 

Grammaire, Orthographe grammaticale,

Conjugaison, Orthographe d'usage

Livre de l'élève - 208 pages - Format 17 x 26

 

Feuilleter le livre >>>

Apprendre à lire compter et calculer avant 6 ans, c'est possible!

Sur son blog Bonnet d'âne consacré à l'éducation, Jean-Paul Brighelli a choisi de parler du GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes), qui édite des supports de cours pour aider les enseignants à mieux appréhender les éventuelles lacunes de leurs élèves.


J’ai maintes fois parlé du GRIP sur ce blog (1). Et des expériences qu’il a lancées dans le cadre du projet SLECC — Savoir Lire Ecrire Compter Calculer. Des colloques organisées ici et là (2). Des réussites éclatantes de celles (3) et ceux qui appliquent les programmes patiemment écrits par ces jeunes gens (et quelques-uns plus très jeunes, qui sont revenus de tout — et en particulier des IUFM et du constructivisme).

Parce qu’on peut parler de réussite, lorsque tous les enfants d’un Grande Section — ou quasiment tous — savent lire et compter, en fin d’année — ou que tous les élèves de CP — ou très peu s'en faut — maîtrisent les quatre opérations avant la fin de l’année. Si bien qu’on en est à se demander par quelle aberration des programmes qui marchent, qui marchent pour tous et pas seulement pour des enfants pré-imbibés de langue et de culture françaises, ne sont pas les conseillers préférés du ministre.

En vérité, parents, je vous le dis : nous avons la capacité d’apprendre à Lire, Ecrire, Compter et Calculer à vos enfants avant 6 ans. Mais pendant ce temps-là, les disciples des « désobéisseurs », les spectateurs aveugles de Gilles Moindrot, qui gère le principal syndicat professionnel (un homme persuadé qu’en changeant le beau mot d’instituteur en « professeur des écoles », on a accompli une œuvre pédagogique majeure) militent pour la perpétuation de l’illettrisme, qui touche peu ou prou 40% des entrants en Sixième…

Le GRIP, comme tous les organismes vivants, a parfois des soubresauts, des insurrections internes, des prises de becs. Les scènes de ménage sont même ce qui différencie un organisme intelligent d’une organisation en coma dépassé, comme l’est le mouvement pédagogiste, où l’on ne risque pas de trouver l’ombre d’une contestation. Alors bien sûr, de temps en temps, ça éclabousse, et donne du grain à moudre aux aigris et aux pisse-vinaigre, aux coincés du bulbe, aux figés de l’intellect, aux philosophes qui croient penser alors qu’ils se contentent d’éructer, aux mathématiciens qui se prennent pour la réincarnation de Pascal ou de Ferdinand Buisson, et autres névrosés de diverses obédiences. Pas grand monde, au fond.


Mais en même temps, le GRIP travaille — et travaille dur. Il publie maintenant des cours complets, des sommes qui facilitent la vie des instituteurs qui veulent aider leurs élèves — tous leurs élèves — à donner le meilleur d’eux-mêmes en leur offrant toutes les chances.
Je laisse donc la parole, cette semaine, à Pascal Dupré, qui coordonne le réseau SLECC, et que l’on peut joindre, si l’on désire faire réussir ses/les enfants, via pascal.dupre72@sfr.fr .

Vendredi, 21 mai 2010

La gloire de mon père - La lecture

Jeudi, 20 mai 2010

L’exigeant idéal républicain ? Oui ! La démagogique idéologie constructiviste ? Non !

La République française est trahie tous les jours, et de plus en plus, par les hommes politiques, les structures administratives et jusqu'aux institutions comme l'Éducation Nationale dont la mission est pourtant à la base du projet républicain des Lumières.
Cette décadence, cette ruine, cette déroute, dont sont de plus en plus conscients les élites aussi bien que le peuple, doit cesser au plus tôt, et en attendant, être dénoncée avec la plus ouverte franchise, avec l'intelligence la plus aiguë : les tromperies, les chantages, les compromissions qui rendent illusoire l'utopie républicaine méritent une destruction totale et impitoyable, un combat sans merci que la pensée des intellectuels est en devoir d'entreprendre.
C'est à l'école que tout commence, c'est de l'éducation que le citoyen procède. Il faut donc aller au cœur de la question. À quel point le système construit des individus intellectuellement et culturellement handicapés, et prépare des sociétés et des vies condamnées à l'inculture et à la médiocrité sur tous les plans, pour des élèves formatés par une éducation proprement pervertie, viciée.

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Mardi, 18 mai 2010

Enseignement de l'histoire des arts

Des sites internet pour aider les enseignants à mettre en oeuvre l'histoire des arts à l'école.

Vendredi, 14 mai 2010

L’égalité des chances contre le droit à l’éducation

Daniel Calin contre l'égalitarisme scolaire et pour l'équité.... Un plaidoyer inconscient contre le collgège unique ?

"La haute administration du Ministère de l’Éducation Nationale vient de pondre, comme chaque année au printemps, sa circulaire de préparation de la prochaine rentrée. Cet exercice convenu est toujours, avec quelque distance, franchement hilarant, mais aussi révélateur de l’état, constamment lamentable, de la pensée des hauts responsables de l’école.

Cette année, j’ai noté ce passage, qui aurait pu pour l’essentiel être signé par tous les ministres depuis Jules Ferry et l’obligation scolaire universelle :

C’est la mise en œuvre systématique des programmes et des progressions dans chaque classe qui garantit l’équité due à tous les élèves dans le service public d’éducation. Leur strict respect, comme celui des rythmes d’acquisition, dans le cadre de programmations de cycle définies par les équipes pédagogiques, favorise la réussite de tous les élèves, dans tous les domaines d’enseignement dont aucun ne saurait être négligé.

Ainsi, « l’équité due à tous les élèves dans le service public d’éducation » serait garantie par « la mise en œuvre systématique des programmes et des progressions » et leur « strict respect, comme celui des rythmes d’acquisition ». C’est une contre-vérité absolue, c’est le mensonge fondateur de notre système scolaire qui présente comme égalitaire et équitable le traitement à l’identique de tous, lequel en réalité garantit  mécaniquement que l’école sera la parfaite chambre d’enregistrement des inégalités entre les élèves qui en franchissent le seuil.

Le principe affirmé ici, qui est celui de « l’égalité des chances », est le strict contraire du droit à l’éducation pour tous, qui exige non pas que chacun soit traité « comme les autres » mais que chacun soit traité « selon ses besoins ». Sans prise en compte des « besoins éducatifs particuliers » de chaque élève (et pas seulement des élèves handicapés !), le traitement à l’identique de tous les élèves est une machine à massacrer sans merci les plus faibles et à valoriser sans conditions les mieux nés.

*

Rappelons au passage que ce que je viens d’appeler les « inégalités entre les élèves » ne se résume pas aux inégalités socio-culturelles, encore moins aux catastrophes biologiques qu’ont subi certains enfants. Il est certes des « milieux favorisés », mais il est également, dans tous les milieux, des « familles favorables ».

Et c’est sur la réussite des enfants de telles « familles favorables » de « milieux défavorisés » que s’appuie le mythe de l’élitisme républicain. Face à ce mensonge éhonté, il faut réaffirmer fortement que la justice à l’école impose autant de venir en aide aux enfants de « milieux défavorisés » qu’aux enfants de « familles défavorables ». Et plus encore aux malheureux enfants sur lesquels pèsent ces deux circonstances négatives !

*

Entre bien d ‘autres choses, lire sur ce thème le dernier ouvrage de François Dubet, Les places et les chances (Repenser la justice sociale), col. La république des idées, Le Seuil, Paris, 2010.
Voir aussi : Christian Baudelot, Roger Establet, L’élitisme républicain (L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales), Col. La république des idées, Le Seuil,  Paris, 2009."

Jeudi, 13 mai 2010

Sessions de RM Miqueau pour les maîtres



Mardi, 11 mai 2010

« Sur les pseudo-sciences de l’Éducation »

Q
u’entend-on par Pédagogie et par Sciences de l’Éducation ? [1]

La Pédagogie[2] est étymologiquement la conduite des enfants ; de là on est passé à l’art d’enseigner, d’instruire les enfants. C’est une pratique empirique éminemment respectable et efficace socialement qui, entre autres, a fait la réputation et la gloire de l’enseignement français depuis la maternelle jusqu’à l’Université selon la formule consacrée. Que ce soit une pratique empirique suffit à justifier les stages, conférences, conseils et inspections pédagogiques, la connaissance empirique se transmettant par l’étude, l’analyse et l’imitation de la pratique. Par contre, notre propos est de montrer que les sciences de l’éducation ne sont pas une science autonome ayant constitué son champ propre, et ce qui en découle, problématique, méthodes, expériences. Que la psychologie de l’enfant ou de l’adolescent soit une discipline scientifique au sein de la psychologie semble une évidence et que, dans son champ d’études, il y ait les problèmes de l’acquisition des connaissances, de la transmission du savoir des adultes aux jeunes, de la préparation à l’intégration dans la société, bref de l’instruction et de l’éducation selon la distinction de Condorcet, va de soi. Mais il n’y a pas autonomisation, dans ce champ, de sciences de l’éducation. Il est vrai que c’est une tendance de certaines sciences humaines de détacher de disciplines constituées, des domaines partiels, renvoyant souvent à des pratiques sociales répandues. Cette démarche d’isolement leur confère la séduction de ce qui peut paraître utile et nouveau, voire audacieux mais a surtout l’immense avantage d’affranchir le discours de tout l’acquis scientifique de la discipline et de le libérer de l’emprise des spécialistes[3], avec le résultat de remplacer un discours scientifique, et le long travail préalable d’analyse et de confrontation qu’il suppose, au mieux par un commentaire au pire par un blablabla auquel le journalisme nous a trop souvent habitués[4].

Source

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Conférences d'Elisabeth Nuyts sur les dysfonctionnements scolaires

Elisabeth Nuyts à Roubaix, 1 et 2 juin 2010


Comment développer harmonieusement l'enfant pour éviter les dysfonctionnements scolaires, les troubles de la mémoire et du comportement ? C'est le thème de la conférence donnée par Elisabeth Nuyts à Roubaix (à 1h15 de Paris), le 1er juin 2010, à l'invitation de l'API (Association Pour l'Instruction) et de l'Ecole du Blanc Mesnil. Elle sera suivi d'une formation le 2 juin de 9h à 17h (places limitées).


 Elisabeth Nuyts à Flers (Normandie), 4 mai 2010

Dans le cadre du programme de réussite éducative, l’école des parents et des Educateurs de l’Orne, en partenariat avec la communauté d’agglomération du Pays de Flers, organise une conférence intitulée "Comment aider les enfants à surmonter leurs difficultés scolaires ?", le mardi 4 mai 2010, à 20h, animée par Elisabeth Nuyts. Entrée gratuite.

Vendredi, 7 mai 2010

Insolite...

Une école privée d'une ville de l'ouest de l'Inde a demandé à ses élèves de marcher sur du charbon ardent et du verre pilé, un défi visant à leur faire acquérir de l'assurance et vaincre leur peur, a-t-on appris mercredi auprès de l'établissement.

Une école privée d'une ville de l'ouest de l'Inde a demandé à ses élèves de marcher sur du charbon ardent et du verre pilé, un défi visant à leur faire acquérir de l'assurance et vaincre leur peur, a-t-on appris mercredi auprès de l'établissement.

"Nous avons demandé aux élèves de marcher pieds nus sur du feu et des morceaux de verre car cela leur enseigne comment gérer leur peur et trouver de nouveaux moyens d'en venir à bout", a commenté à l'AFP Kalpesh Patel, un administrateur de l'école Riverdale de la ville de Surat, dans l'Etat du Gujarat. Quelque 80 enfants, âgés de 9 à 14 ans, ont marché sur du charbon ardent tandis que 110 autres ont affronté le verre pilé. Personne n'a été blessé, a assuré M. Patel. Des chaînes de télévision ont montré la scène mercredi. Selon les responsables de l'école, ce test réalisé lors d'un camp d'été est "un exercice important qui rendra les enfants forts et déterminés". Marcher pieds nus sur une surface en feu fait partie d'un rituel religieux dans de nombreuses cultures depuis des siècles. Cet exercice connaît aussi une certaine popularité aux Etats-Unis où il est parfois considéré comme un remède alternatif en médecine ou une façon de souder une équipe.

Source

Mercredi, 5 mai 2010

l'etude de l'institut Montaigne : 4 élèves sur 10 en difficulté au CM2

C'est un constat sans équivoque que dresse l'Institut Montaigne. Dans un rapport publié mercredi et baptisé "Vaincre l'échec à l'école primaire", le "think tank" (cercle de réflexion) le plus influent de France dénonce la dégradation du niveau moyen des écoliers. Pire, l'école aggraverait aussi les inégalités sociales.

71 % des Français ont beau estimer que l'école élémentaire "fonctionne bien" (sondage CSA, août 2009), les chiffres reflètent une réalité plus amère. Déjà, en 2007, le premier rapport du Haut Conseil de l'Éducation (HCE) prévenait que quatre écoliers sur dix, soit environ 300.000 élèves, sortaient du CM2 avec de graves lacunes. Selon cette étude, près de 200.000 écoliers auraient des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul, et plus de 100.000 n'auraient pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines.

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Au Québec, crise profonde de l'enseignement

Ce n'est pas une consolation pour nous autres Français, mais nos cousins québécois ont les mêmes problèmes avec l'enseignement. La mode est à "l'intégration", dans toutes les classes, d'élèves en difficulté. Que ce soit par leur très faible niveau de savoir, ou par leur comportement, la présence de ces élèves rend la classe tellement hétérogène qu'elle devient ingérable : il reste au professeur le choix de ceux dont l'instruction sera sacrifiée.

Résultat : UN PROFESSEUR SUR QUATRE VEUT CHANGER DE MÉTIER, d'après un article paru dans le journal La Presse à Montréal le 11 février 2010.

"Chaque année, je me demande comment je vais finir l'année. On ne sait plus ce qu'est un élève normal, tellement on a d'élèves en difficulté" dit une enseignante.

Les mêmes causes produisant les mêmes effets, nous recommandons la lecture d'un article de Mohamed Dioury, enseignant à l'université du quebec, dont voici un extrait : 

Nous croyons que la dégradation de notre système d'éducation résulte fondamentalement de l'application d'une philosophie pédagogique, largement partagée par la plupart des intervenants. Elle est basée essentiellement sur deux idées:
 
- Tout d'abord une doctrine selon laquelle l'école n'a pas pour fonction essentielle la  transmission et l'apprentissage des savoirs. Elle doit surtout devenir un "lieu de vie", un espace pour "l'ouverture à l'autre et au monde", une occasion de "retour sur soi".

Dans ce contexte le critère de la compétence intellectuelle devient second et est, à la limite, évacué.  C'est ici qu'il faut aussi chercher l'origine de la banalisation voire de la suppression de l'échec scolaire. On pourra trouver dans différentes publications des justifications théoriques, pédagogiques, politiques et sociologiques de cette option.

- La second dogme de cette philosophie pédagogique, c'est l'idée que les résultats scolaires sont en relation directe avec les avantages économiques du milieu social d'origine. De ce point de vue, l'échec scolaire est attribuable principalement aux inégalités sociales. Il n'existe donc pas, selon ce dogme, d'inégalités de capacités, de dons, ni de différences qualitatives entre les dispositions des éléves.

Tout se passe donc comme si l'école est largemenent déterminée par des facteurs extérieurs à l'école.

Cette philosophie pédagogique est ancrée si fortement dans les esprits que toute tentative de remise en question est immédiatement perçue comme un retour au passé, voire un anachronisme réactionnaire.

Lire l'article en intégralité

Mardi, 4 mai 2010

L'enseignement secondaire catholique est le plus performant…

La National Catholic Educational Association (NCEA) vient de faire paraître ses statistiques pour l'année scolaire 2009/2010. La NCEA, dont la création remonte à 1904, est la plus grande association privée des professionnels de l'enseignement : elle regroupe 200 000 éducateurs catholiques au service de 7,6 millions d'élèves et d'étudiants (élémentaire, secondaire, supérieur et universités).

Selon ces statistiques, 99,1 % des élèves du secondaire catholique ont obtenu leur diplôme de fin d'études : les écoles religieuses non-catholiques n'ont qu'un taux de réussite de 97,9 %, les écoles privées non religieuses, 95,7 % et le secteur public, 73,2 %.

Les élèves du secondaire catholique ont deux fois plus de chance de réussir leur cycle supérieur (quatre ans) que les élèves du secteur public : respectivement 84,7 % de réussite contre 44,1 %.

La réussite de l'enseignement secondaire catholique est écrasante si on la compare aux piètres résultats du secteur public. Mais il faut aussi faire litière d'un mythe : cet enseignement n'est pas élitiste et réservé aux familles disposant de moyens. Il éduque aussi un très grande nombre d'enfants de familles pauvres et défavorisées et, visiblement, leur permet, contrairement au secteur public, d'atteindre un excellent niveau d'éducation.

L'excellence du secondaire catholique est un phénomène constant depuis au moins ces 25 dernières années.

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Lundi, 3 mai 2010

Elisabeth Nuyts : pour en finir avec le mal-être scolaire ?

Un médecin homéopathe, qui reçoit de nombreux jeunes, leur demande systématiquement comment cela se passe à l'école. Après un temps de silence, la réponse continue à l'étonner même si elle est presque toujours la même : « Vous savez bien que cela ne peut pas aller ! ». Comment en sommes-nous arrivés là ?

«On pourrait penser qu’il suffit qu’un petit enfant ait de bons yeux pour voir, de bonnes oreilles pour entendre, des mains pour explorer le monde. Or, il lui faut aussi établir des connexions entre ses yeux, ses oreilles, ses mains et sa conscience pour pouvoir percevoir consciemment le monde. Et l’expérience m’a prouvé que ces connexions nécessitaient l’intermédiaire du langage, à un niveau ou un autre de l’entrée ou du traitement de l’information. Sans paroles, nous dit d’ailleurs le philosophe Ouaknin, l’enfant pourrait certes percevoir le monde, mais celui-ci lui resterait extérieur. Pour éviter que l’enfant soit dépersonnalisé, il faut donc lui donner très tôt l’habitude de mettre en mots ses différentes perceptions. Il lui faudra parler pour voir, pour entendre, pour toucher, et pour manipuler consciemment. Parler encore pour lire et pour écrire, parler pour comprendre et pour mémoriser consciemment.»

Ces mots, extraits de l'un de ses livres, résument bien le combat que mène Élisabeth Nuyts depuis qu'elle a analysé quantité de manuels scolaires. Sa conclusion est on ne peut plus claire : les tâches purement visuelles ont envahi les écoles, au détriment de nombreux enfants qui, privés de la possibilité de parler ou de se parler, développent des troubles de l'apprentissage. Dyslexie, dyscalculie, troubles de l'attention, mémoire fugitive, sont autant de difficultés qui pourraient être évitées et corrigées si l'on redonnait sa place centrale au langage.

L'enseignement global de la lecture, celui de l'écriture et de la lecture silencieuses et rapides, tous imposés dès la petite enfance, les mathématiques modernes éloignées de la réalité concrète vécue par l'enfant, la disparition des « leçons de choses », l'informatique dès l'école primaire, la grammaire fonctionnelle (par opposition à la grammaire analytique), la multiplication des photocopies et des exercices à trou, l'histoire enseignée en dehors de toute chronologie, les règles de mathématiques à apprendre sans démonstration, les « productions d'écrits à la manière de... » qui ressemblent plus à des copier-coller qu'à de vraies rédactions : tous ces enseignements dispensés à grande allure, se sont conjugués pour déconnecter les apprentissages de leur signification concrète. Les grands perdants sont le « temps » et la « parole » qui sont pourtant deux éléments essentiels à  toute compréhension fine.

C'est l'art de raisonner qui disparaît au profit des intuitions immédiates accueillies sans jugement de valeur, ceci expliquant que l'on puisse aujourd'hui débattre d'un texte en lui faisant dire ce qu'il ne dit pas, davantage porté par ses passions que par son souci d'en analyser le contenu. L'actualité médiatique foisonne de tels exemples. Un raisonnement est vrai ou faux dans l'absolu, une intuition est vraie si son auteur l'estime telle.

Si cette manière d'enseigner fonctionnait, on pourrait y voir une adaptation à l'air du temps. On pourrait aussi défendre la position que la société moderne a besoin de personnes plus intuitives et moins réfléchies. On pourrait se satisfaire d'un relativisme censé faciliter la tolérance et la concorde entre les personnes. Mais, ce que montre Élisabeth Nuyts, c'est qu'une telle orientation produit des individus ayant une faible personnalité, influençables, peu autonomes et handicapés dans certains domaines de la vie quotidienne. Pire : de très nombreux enfants vivent la scolarité comme une véritable course d'obstacles, privés de mémoire à long terme, développant des troubles d'apprentissage, un mal-être durable, une violence contre les autres ou contre eux-mêmes.

Le combat d'Élisabeth Nuyts est humaniste. Elle n'a pas d'autre ennemi que l'ignorance involontaire de certains qui, croyant bien enseigner ou éduquer car ayant été formés en ce sens, ne perçoivent pas combien certaines pratiques scolaires peuvent être difficiles et inappropriées pour les enfants. Distinguant les visuels des auditifs, elle montre que ces derniers sont particulièrement mis en difficulté, tout en précisant que personne n'est épargné.

Il n'y a pas lieu de perdre son temps à jeter des anathèmes sur tel ou tel courant d'opinion. Il est surtout urgent d'écouter Elisabeth Nuyts – qui n'est pas seule à tirer ces conclusions – pour développer des pratiques d'enseignement adaptées aux jeunes élèves, reposant sur un usage intensif de la parole. Les propositions d'Élisabeth Nuyts sont d'autant plus audibles qu'elles sont confortées par des recherches récentes en neuropédagogie et par une riche expérience qui lui a permis de réparer de nombreux handicaps. Aucune dyslexie ou dyscalculie ne résiste à quelques heures passées à reprendre les apprentissages dans une démarche inspirée par sa pratique, toujours connectée à des réalités concrètes. En quelques séances, l'enfant révèle tout un potentiel qu'il ignorait. Il se découvre, gagne en assurance et en autonomie.

Ce sont ces découvertes et cette pratique qu'Élisabeth Nuyts s'efforce de transmettre en sillonnant la France,  en donnant des conférences et des formations qui font salle pleine. Parents, enseignants et éducateurs y trouvent des explications très précises aux difficultés, petites ou grandes, qu'ils constatent chez les enfants.  Ils en ressortent avec l'envie d'approfondir et nous ne pouvons que les encourager dans ce sens. De tels travaux peuvent aussi bénéficier à des adultes ayant des problèmes de mémoire, de lecture, d'écriture ou de gestion du temps. Et à de nombreux enfants, qui semblent sans problèmes scolaires, mais qui n'ont pas développé une réelle personnalité ou autonomie, ont du mal à gérer leurs émotions ou sont très influencés par les modes du moment.

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Vendredi, 30 avril 2010

Classement des lycées: les meilleurs ne sont pas toujours ceux qu'on croit

Le blogueur Bonnet d'âne remet en cause le système de classement des lycées selon lequel le taux de réussite donne de la valeur aux écoles. Mettant les élèves eux-mêmes dans des cases pour la suite de leur parcours scolaire ou professionnel.



flickr - CC
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Marronnier de printemps : le ministère vient de publier son palmarès des lycées français — tout en disant, selon un procédé bureaucratique bien connu appelé hypocrisie, qu’il ne s’agit en rien d’un classement, mais de simples « indicateurs de résultats  ».

Cela intéresse principalement, en cette période de choix décisifs pour inscrire le petit de Troisième, les urbains et les périphériques : en campagne, quand on n’a le choix qu’entre un seul lycée, si je puis dire, on ne fait pas la fine bouche.
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Mardi, 20 avril 2010

Les recettes pour fabriquer un bon lycée

Alors que s'ouvre la période des choix, les critères servant à déterminer la qualité d'un établissement font débat.

La période est à l'effervescence dans les familles dont les enfants sont en âge scolaire. Surtout celles dont les adolescents achèvent leur année de troisième et se préparent à choisir un lycée. Certes, le problème se pose essentiellement pour les familles résidant dans les grandes villes et leur banlieue, et pour les jeunes s'orientant vers les filières générales (pour les autres, le choix des options et l'impératif de proximité limitent les possibilités).

La publication par le ministère de l'Éducation nationale des «indicateurs de résultats» des lycées publics et privés sous contrat et les palmarès publiés dans la presse ont pourtant de quoi dérouter les parents: pour le ministère, deux établissements guyanais et deux de Seine-Saint-Denis dans les dix premiers, les grands lycées parisiens relégués en fin de classement, et des lycées privés qui, globalement, tirent leur épingle du jeu.

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NDLR : A noter que les tenants d'un système laïc unifié "dénoncent" la part belle que ferait ce classement aux établissements privés. Quels mauvais joueurs....

Lundi, 19 avril 2010

Regression pédagogique en Angleterre

Les réactions sont mitigées après l'annonce de la disparition du programme national "Gifted and Talented", qui offrait un soutien particulier aux élèves du public supérieurement doués, ou à fort potentiel. Il développait les aptitudes remarquables de certains enfants, dans des matières dites théoriques (mathématiques, langues...) ou plus pratiques (musique, arts plastiques, sport...) L'aide matérielle de l'État et l'implication de professeurs spécialisés permettaient d'offrir à ces élèves un réel plus par rapport à l'offre de base de l'école : suivi personnalisé, sorties éducatives particulières, cours supplémentaires avec des défis adaptés à leur niveau... Certains membres du corps enseignant regrettent la disparition de ce programme, qui favorisait l'ascension sociale. Ils craignent que les écoles publiques ne perdent avec lui un de leurs rares atouts face aux écoles privées, et qu'une politique d'éducation publique moins différenciée ne se traduise par un nivellement par le bas. D'autres voient partir avec soulagement cette initiative parfois perçue comme élitiste, qui plaçait les parents dans une logique de compétition, et bénéficiait trop rarement aux élèves issus de milieux défavorisés. Certains chefs d'établissement trouvaient absurde de "technocratiser" ainsi le rapport aux élèves talentueux, mais dans le contexte de coupes budgétaires dans le secteur public, la disparition d'un soutien financier de plus les préoccupe.
Sources : The Guardian - 2 février, Directgov

Dimanche, 18 avril 2010

RTL : Le Privé au micro...

"Le Choix de RTL" : L'enseignement privé performant, avec Eric de Labarre, secrétaire général de l'enseignement catholique

Ecoles privées plus performantes que les écoles publiques - 62 des 100 premières places

Le ministère de l'Éducation nationale français a établi la « valeur ajoutée » des lycées français. Cette valeur est la différence, en positif ou en négatif, entre le pourcentage de bacheliers en 2009, c'est-à-dire du diplôme des études collégiales au Québec, et celui qu'on attend de lui, compte tenu des origines sociales des élèves, de leur âge et de leurs notes.

La liste des cent lycées les plus performants – toujours en fonction de leur valeur ajoutée en matière de réussite au bac – est une pierre dans le jardin du service public : les établissements privés sous contrat monopolisent 62 places sur les 100 premières. La valeur ajoutée tenant compte de leur recrutement, on ne peut leur opposer le reproche traditionnel d'être « des médecins qui ne soignent que les bien portants ». Si l'on s'intéresse aux seules 20 premières places, 13 sont occupées par le privé sous contrat. Les écoles indépendantes, également appelées écoles hors contrat, n'ont pas été évaluées. Le premier établissement public recensé est le lycée Gaston-Monnerville de Kourou (Guyane), à la 5e place, avec 95 % de réussite pour 71 % de taux attendu, soit une valeur ajoutée de 24 %.

Les "recettes" de ces établissements sont, pour l'essentiel, connues : stabilité et cohésion de l'équipe, attention portée aux élèves, haut niveau d'exigence, pratique des différentes formes d'accompagnement ou de soutien, moyens supplémentaires, ouverture aux familles, une forte implication des parents qui s'impliquent dans l'éducation de leurs enfants, un contrat tacite avec les enfants qui connaissent l'importance de cette implication de la part de leurs parents personnalité du proviseur…

Pour en savoir plus : émissions radio.

Les indicateurs en question.

Vendredi, 16 avril 2010

De la créativité à l'école

Réflexion pertinente de Gautier JULIEN sur le mythe de la créativité à l'école tel qu'il est défini actuellement.


Pièce jointe

Jeudi, 15 avril 2010

Elisabeth Nuyts à Marseille, 29 et 30 avril 2010

Lire-Ecrire, les AFC de Marseille et la Fondation d'Auteuil ont invité Elisabeth Nuyts à donner une conférence le jeudi 29 avril à 20h30 à l'école Lacordaire de Marseille. Elle animera une journée de formation le lendemain, 30 avril, à l'école Vitagliano (nombre de places limitées).

ELISABETH NUYTS, pédagogue du langage, professeur et chercheur en pédagogie, accompagne des enfants en difficulté scolaire depuis trente ans et des adultes en difficulté de mémoire.

Ses recherches lui ont permis de relier quatre disciplines intéressées par l'éducation des enfants : la neurologie, la pédagogie, la psychologie et l'analyse du comportement cognitif.

Grâce à cette corrélation, et à la variété des cas rencontrés, plus de mille à ce jour, elle a mis au point une démarche pédagogique efficace qui permet de prévenir et guérir les difficultés d'apprentissage.

Parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes trouveront là de nouvelles pistes très concrètes pour aider les enfants à mieux se connaître, grandir sur le chemin de l'autonomie et travailler de façon efficace.

Pour en savoir plus : Elisabeth Nuyts, pour en finir avec le mal-être scolaire ?

Jeudi 29 avril, 20h30
Conférence : "Parents, éducateurs et enseignants, vers une pédagogie de la Réussite"

Lieu : Ecole Lacordaire, 7 bd Lacordaire, 13013 Marseille
(Parking dans l’enceinte de l’école)
Libre participation aux frais

Vendredi 30 avril, de 9h30 à 12h et de 14h30 à 17h
Formation : difficultés d'attention, lecture et écriture

Vitagliano - 4 rue Antoine Pons - 13004 Marseille
(Fondation d’Auteuil, Maison Élisabeth Reynaud, Salle Brottier)
Descriptif sur www.afcmarseille.com
Inscription : obligatoire avant le 22 avril (places limitées)
Tarif : 30 euros

Renseignement et inscriptions :
Frédéric Prat - contact(at)lire-ecrire.org

Organisation :

 

A noter :
Elisabeth Nuyts ira aussi en Normandie, à Flers, le mardi 4 mai et à Wasquehal (près de Lille) les 1er et 2 juin.

 Source : Lire Ecrire

La science des ânes retrouve ses lettres de noblesse

Longtemps délaissée, l’orthographe revient à l’ordre du jour. Aujourd’hui certaines entreprises et  certains cabinets de recrutement exigent que les candidats maîtrisent parfaitement la langue de Voltaire.

Une nouvelle rubrique est en passe d’apparaître dans le curriculum vitae : maîtrise de l’orthographe. A l’heure des « mdr » ou des « lol », les employeurs constatent de plus en plus que les nouveaux embauchés sont fâchés avec le français. « Je suis patron d’une boite d’intérim et je suis abasourdi par les lacunes de mes intérimaires », lance Gilles, manager d’une agence spécialisée dans le secrétariat. Et, bien malgré lui, il a dû se mettre à la page : « Une de mes intérimaires m’adresse un email pour m’informer des raisons de son absence. Et là je suis tombé sur une langue méconnue jusqu’alors : le langage SMS », dit-il avec ironie. Heureusement sa fille de 20 ans l’aide à déchiffrer ce nouveau code : « J’ai dû faire appel à ma progéniture qui sans difficulté m’a traduit le texte en français correct », raconte-t-il. Et si au fil du temps il est devenu un adepte de cette nouvelle langue, il décide tout de même d’imposer le français classique : «  En interne, ce n’est pas très grave, mais je craignais que les filles utilisent par inadvertance  ce langage chez le client. Et là c’est la catastrophe assurée. J’ai donc demandé qu’on fasse des efforts pour n’écrire qu’en bon français », explique Gilles.

Les cabinets de recrutement sont aussi confrontés à ce nouveau phénomène. «  Dans le cadre d’un processus de recrutement pour un grand groupe bancaire, j’ai organisé des entretiens collectifs » raconte Fabrice, chargé de recrutement. « J’ai donc demandé aux candidats de m’expliquer par écrit leurs motivations pour le poste. Et là j’ai vraiment halluciné : toutes les copies contenaient au moins une faute et dans certaines il y avait même des abréviations SMS », raconte-t-il. « Depuis lors, j’indique dans l’offre que la maîtrise de l’orthographe est indispensable. Longtemps, on a négligé cette science, à tort, car une écriture mal maîtrisée et c’est l’image de l’entreprise qui en prend un coup », affirme-t-il. 

Une prise de conscience qui semble toucher plusieurs centaines d’entreprises : « Je remarque que depuis quelques années, nos clients exigent que nos candidats maîtrisent parfaitement l’orthographe. Et, chose incroyable, même pour des postes non rédactionnels, les employeurs réclament de la rigueur en ce domaine », remarque Fabrice. Un fléau qui n’a pas laissé insensible la Woonoz. Cette société lyonnaise spécialisée dans les outils numériques d'apprentissage a mis en place la Certification Voltaire. Ce programme est actuellement en place dans une centaine d’établissements scolaires. Il a pour but de déceler les lacunes des élèves afin ensuite de les mettre à niveau.

Pendant longtemps, le candidat devait montrer patte blanche en anglais ou en espagnol pour pouvoir décrocher un poste. Aujourd’hui, c'est la maîtrise parfaite du français à l'écrit qui est exigée…
Source : Chaker Nouripour Yahoo

Mardi, 13 avril 2010

LUTTE CONTRE L’ILLETTRISME : LUC CHATEL PRÔNE LE PAR CŒUR

Lutte contre l illettrisme Luc Chatel prone le par caeur

A l’occasion du Salon du livre, qui se déroule à Paris jusqu’au 31 mars, Luc Chatel a dévoilé hier son plan de prévention contre l’illettrisme. La sonnette d’alarme a en effet été tirée : en France, 21% des jeunes âgés de 17 ans rencontreraient des difficultés de lecture et 9% des 18-25 ans seraient en situation d’illettrisme. Pour lutter contre ce fléau, le ministre de l’Education souhaite agir dès la maternelle en prévoyant notamment « un effort sur l’apprentissage méthodique du vocabulaire ». De quoi réduire l’écart entre certains enfants qui, à cet âge, maîtrisent à peine 150 mots de vocabulaire et d’autres qui en possèdent plus de 700 et ont ainsi plus de facilité au moment de l’apprentissage de la lecture.    

Lecture des grands textes de la littérature

Autre pratique à développer : l’usage du par cœur, pour des textes et des chansons, qui permettra de « stimuler la mémoire », ainsi que la lecture « aux élèves, de façon précoce, de textes de qualité, de grands textes de notre littérature », a insisté le ministre. Enfin, ce dernier a annoncé que chaque recteur d’académie devra missionner, dès la rentrée 2010, un responsable chargé de prévenir l’illettrisme. Des partenariats avec des associations de lutte contre l’illettrisme ont en outre été signés pour développer certaines initiatives comme des clubs de lecture ou des ateliers d’écriture. Reste que le montant de toutes ces mesures n’a pas encore été dévoilé…

Source : Elle.fr

Lundi, 12 avril 2010

Disparition du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour

C'est avec tristesse que nous avons appris le décès du Docteur Ghislaine Wettstein-Badour, avec laquelle notre association entretenait des relations suivies depuis dix ans.

C'est sa pratique médicale qui l'a mise en contact avec certains enfants en difficulté scolaire, mais dont elle constatait qu'ils étaient normaux à tous égards. C'est ainsi qu'elle a vérifié que ces enfants étaient victimes de pratiques pédagogiques incompatibles avec le fonctionnement normal du cerveau.

Durant des décennies, elle s'est consacrée à l'information du public et à l'assistance aux parents, par la publication de nombreux ouvrages, la création d'une remarquable méthode d'apprentissage de la lecture : FRANSYA, ainsi que de moyens de diagnostic et de remédiation, notamment pour l'orthographe.
 
Notre association a largement bénéficié de ses enseignements ; elle a apporté sa contribution à plusieurs de nos manifestations, et notamment au colloque "L'école primaire, une étape fondatrice" du 7 février 2007.

Nous correspondions encore avec elle tout récemment. Elle nous avait alerté sur la situation de l'école maternelle où persistent des enseignements inadaptés de la lecture dans de très nombreux endroits. Le nouveau plan de lutte contre l'illettrisme, centré sur l'école maternelle, est une première avancée.

Nous avons présenté sur ce site :
      Lettre aux parents des futurs illettrés
      La méthode de lecture alphabétique et plurisensorielle Fransya
      Lettre ouverte aux parents des enfants de grande section de maternelle
ainsi que de nombreuses citations

Source : Lire Écrire

Jeudi, 8 avril 2010

Luc Chatel et la prévention de l'illettrisme

Le Ministre de l'Éducation Nationale a prononcé le 29 mars 2010 un important discours sur la prévention de l'illettrisme. Luc Chatel reprend une partie des préconisations du Rapport sur l'acquisition du vocabulaire à l'école élémentaire d'Alain Bentolila (mars 2007) dont nous avons rendu compte sur ce site.

Il reprend notamment la nécessité d'une action précoce dès la maternelle, qui doit à cet égard se comporter comme une « véritable école », par un enseignement systématique du langage oral : « leçons » de vocabulaire, récitation de textes ou de chansons, lecture (par la maîtresse) de grands textes de notre littérature.

A l'école primaire, le ministre rappelle – dans les orientations déjà marquées par les programmes de 2008 – l'importance de l'apprentissage par cœur, de la répétition et de la récitation, et l'importance de la lecture à voix haute (par le maître comme par les élèves).

En tout cela, nous approuvons entièrement tout cela. Merci, Monsieur le Ministre, d'avoir ainsi placé la maternelle sur le devant de la scène.

Passer aux actes

 Une fois de plus, nous devons déplorer l'absence ne serait-ce que de la mention d'une disposition pratique, d'une décision quelconque concernant les modalités et les moyens.

Ainsi le ministre se propose de développer l'aide personnalisée créée dans le primaire en 2008. Nous redisons notre conviction que l'aide personnalisée au sein d'une classe ne peut être utile qu'aux élèves en faible retard ou en décrochage temporaire. Les élèves en grand retard appellent des moyens beaucoup plus spécifiques et plus lourds (le rapport Bentolila mettait en évidence le retard massif de vocabulaire d'un grand nombre d'élèves en )

Il faut donc, à la maternelle, distinguer au moins trois groupes :

       - les enfants mauvais francophones pour leur âge parce que dans leur famille et leur environnement, on ne leur parle pas, ou pas assez, ou très mal.
       - les enfants non francophones mais qui s'expriment normalement pour leur âge dans une langue maternelle différente de la nôtre
       - les autres

Dans ce dernier groupe, le plus important, la plupart des enfants ont besoin d'améliorer fortement la qualité de leur vocabulaire et de leur syntaxe. On peut raisonnablement supposer que, moyennant un supplément de formation, les maîtres en poste actuellement peuvent s'en charger.

Par contre, pour les deux premiers groupes, c'est un autre métier ou du moins une spécialisation poussée qui est nécessaire. Il faudrait donc rapidement susciter des candidatures parmi les enseignants de maternelle, les sélectionner et leur donner une formation intensive.

A juste titre, Luc Chatel mentionne l'importance des familles et annonce aussi un partenariat avec certaines institutions ou associations. Il reste à créer les modalités pratiques d'une collaboration volontaire des maternelles et des municipalités avec les associations qui ont déjà un savoir faire dans l'aide aux enfants mauvais francophones et dans l'établissement de relations de confiance avec leurs parents.

Dans le primaire, nous redisons notre conviction qu'il faut faire une place à part au CP auquel incombe une mission essentielle dans la lutte contre l'illettrisme : faire en sorte qu'à l'issue du CP, 90 à 95% des élèves sachent lire et écrire.

Comme pour la maternelle, cela justifie l'attribution d'urgence de moyens importants dans la formation professionnelle d'un grand nombre d'instituteurs, dans le choix d'instituteurs expérimentés (et non de débutants) dans la généralisation de la méthode alphabétique

Consacrer immédiatement des moyens massifs à la maternelle et au CP pour juguler l'illettrisme serait l'un des investissements collectifs les plus rentables qui se puissent concevoir pour la France.

Source

Que sont devenus les enfants-rois?

Ce texte est la mise en situation lors d’une prochaine concertation que j’aurai avec mes enseignants. L’objectif est de comprendre ces attitudes et d’y remédier à l’école en faisant intervenir les parents…Ensuite, de travailler sur ces constats avec l’équipe et de trouver “des solutions”.

S’il y a une idée à laquelle je ne me rattachais pas lorsque j’étais jeune enseignant, c’était bien au fait que tout évoluait et cela très rapidement.

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Mercredi, 7 avril 2010

“Mais tu n’as pas retenu ce que l’on a fait en classe?”

Cette phrase revient souvent dans la bouche des jeunes institutrices ou instituteurs mais encore plus dans la bouche des stagiaires de l’école normale…”Tu n’as pas retenu ce que l’on a fait en classe”…

Ceci est un constat, une observation faite. Mais que fait-on pour découvrir ce qui se cache derrière cette observation qui en fait n’est que la partie émergée de l’iceberg? C’est une question que j’ai posée à une stagiaire de l’école normale qui effectue un stage dans le cycle 4 de mon école…Évidemment, je ne voulais pas la mettre mal à l’aise, ni lui prouver quoi que ce soit. Je voulais juste lui donner le stimulus qui allait faire démarrer chez elle une réflexion.

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Mardi, 6 avril 2010

Les mathématiciens et l'enseignement de leur discipline en France

Séminaire Inter IREM de mars 2010 : télécharger ICI

Samedi, 3 avril 2010

Apprendre à écrire à l'école : une nouvelle urgence

Apprendre à écrire et apprendre à lire sont deux activités qui se complètent et qui doivent être conduites de manière simultanée. Le choix d'une méthode alphabétique pour enseigner la lecture s'accompagne d'un apprentissage progressif et méthodique de l'écriture. Ce dernier est essentiel et trop souvent négligé.

Enseigner pas à pas l'écriture n'est plus à la page. Comme en témoigne Odile Samaniego, actuellement Inspectrice de l'Education Nationale :

Ces 20 dernières années, les apprentissages qui relèvent de l’écriture et de la copie ont été négligés par beaucoup d’enseignants, sans doute au profit d’autres compétences incontournables dans notre société (informatique, langue vivante, etc.). L’utilisation massive des photocopies et des fichiers a aggravé ce problème. Cependant les professeurs des collèges constatent que c’est souvent l’incapacité à écrire et à copier vite, bien, sans faute, qui handicape à la base les élèves en difficulté.

Ces apprentissages très spécifiques sont souvent considérés comme démodés voire peu utiles car trop d’enseignants ou de parents pensent encore que « cela viendra avec l’âge ». Or très souvent l’écriture déstructurée est le résultat de gestes qui n’ont jamais été contraints ; la main n’a pas été domptée et l’enfant a inventé de mauvaises stratégies et habitudes bien difficiles à changer par la suite. Jean Hebrard souligne « l’enfant n’est pas là pour inventer ; l’apprentissage du geste graphique suppose entraînement et effort ».

On comprend alors qu'un parent puisse s'exprimer ainsi sur le forum de Lire Écrire à propos de son fils :

« Il a une écriture pas ronde du tout, il a du mal à s'appliquer : l'école ne lui a pas appris à écrire. Nous, parents lui avons appris à lire mais hélas, nous avons négligé l'écriture... »

Faudrait-il que les parents apprennent aussi à écrire aux enfants pour compenser ce qui n'est pas fait en classe ? Comment en sommes-nous arrivés là ?

Il est clair que la confusion sur les méthodes de lecture a engendré une confusion de même nature pour l'enseignement de l'écriture. Combien d'écrits hasardeux sur des feuilles blanches, laissés par des enfants à qui l'on n'a simplement pas appris à former patiemment les lettres de l'alphabet sur des cahiers réglés, parce que cela demandait des efforts. Combien d'enseignants n'ont simplement pas appris en quoi consistait cet apprentissage au cours de leur formation à l' IUFM ? IUFM qui a dénigré les pratiques au profit de cours théoriques sans intérêt.

C'est pour combler ce vide et donner aux enseignants les moyens et l'envie de redécouvrir le magnifique apprentissage de l'écriture cursive que Brigitte Guigui nous a fait parvenir une vidéo réalisée par l'Association Trans-Maître. Les jeunes enseignants – et les moins jeunes désireux de bien faire – verront ainsi comment s'y prendre pour enseigner le tracé des différentes lettres de l'alphabet.

Pour compléter cette vidéo, nous vous proposons deux textes qui donnent une vision plus complète de cet apprentissage :

Brigitte Guigui nous explique comment s'intègre cet apprentissage dans les premiers niveaux de l'école maternelle et élémentaire, et toute l'importance qu'il a pour le bon développement des aptitudes des enfants.

Françoise Candelier nous donne des éléments très concrets sur cet enseignement qui complètent la vidéo.


Jeudi, 1 avril 2010

QUEBEC : La pédagogie par compétences est désastreuse : Nouveau virage

L'ADQ demande à Courchesne d'arrêter de louvoyer quant à l'abandon de la réforme pédagogique


L'Action démocratique du Québec croit que la ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne (à droite), doit clarifier sa position sur la réforme scolaire.

Commentant un reportage indiquant que le gouvernement pourrait modifier une nouvelle fois le bulletin scolaire, la leader parlementaire adéquiste et respsonsable du dossier de l'enseignement, Sylvie Roy, a demandé à Mme Courchesne de mettre un terme à ce virage de la pédagogie québécoise.

Selon Mme Roy, la ministre devrait cesser de donner l'impression qu'elle passe par quatre chemins pour abandonner la réforme rebaptisée « renouveau pédagogique ».

« Ça ne fonctionne pas la réforme, on devrait en prendre acte, a-t-elle dit. Les notes diminuent, les parents ne s'y retrouvent plus. Il faudrait qu'on arrête d'évaluer les compétences transversales et qu'on évalue les connaissances des jeunes. »

La députée adéquiste a affirmé que, la suite logique de la « simplification » et « l'uniformisation » du bulletin annoncée récemment par le Monopole de l'Éducation serait pour Mme Courchesne, serait de reléguer le virage pédagogique aux oubliettes pour revenir à un enseignement traditionnel basé sur les connaissances.

« En abandonnant l'évaluation des compétences transversales, c'est le symbole de la réforme qu'elle met de côté, a-t-elle dit. Moi, maintenant, j'aimerais qu'elle dise que c'est fini la réforme. Autrement, elle donne l'impression de vouloir pièce par pièce jeter la réforme. Je ne sais pas ce qu'elle a l'intention de faire mais j'aimerais le savoir. »

En 2007, les libéraux avait rétabli le bulletin chiffré qui avait disparu avec l'introduction de la réforme sept ans plus tôt.

Apprendre à écrire à l'école : une nouvelle urgence

Apprendre à écrire et apprendre à lire sont deux activités qui se complètent et qui doivent être conduites de manière simultanée. Le choix d'une méthode alphabétique pour enseigner la lecture s'accompagne d'un apprentissage progressif et méthodique de l'écriture. Ce dernier est essentiel et trop souvent négligé.

Enseigner pas à pas l'écriture n'est plus à la page. Comme en témoigne Odile Samaniego, actuellement Inspectrice de l'Education Nationale :

Ces 20 dernières années, les apprentissages qui relèvent de l’écriture et de la copie ont été négligés par beaucoup d’enseignants, sans doute au profit d’autres compétences incontournables dans notre société (informatique, langue vivante, etc.). L’utilisation massive des photocopies et des fichiers a aggravé ce problème. Cependant les professeurs des collèges constatent que c’est souvent l’incapacité à écrire et à copier vite, bien, sans faute, qui handicape à la base les élèves en difficulté.

Ces apprentissages très spécifiques sont souvent considérés comme démodés voire peu utiles car trop d’enseignants ou de parents pensent encore que « cela viendra avec l’âge ». Or très souvent l’écriture déstructurée est le résultat de gestes qui n’ont jamais été contraints ; la main n’a pas été domptée et l’enfant a inventé de mauvaises stratégies et habitudes bien difficiles à changer par la suite. Jean Hebrard souligne « l’enfant n’est pas là pour inventer ; l’apprentissage du geste graphique suppose entraînement et effort ».

On comprend alors qu'un parent puisse s'exprimer ainsi sur le forum de Lire Écrire à propos de son fils :

« Il a une écriture pas ronde du tout, il a du mal à s'appliquer : l'école ne lui a pas appris à écrire. Nous, parents lui avons appris à lire mais hélas, nous avons négligé l'écriture... »

Faudrait-il que les parents apprennent aussi à écrire aux enfants pour compenser ce qui n'est pas fait en classe ? Comment en sommes-nous arrivés là ?

Il est clair que la confusion sur les méthodes de lecture a engendré une confusion de même nature pour l'enseignement de l'écriture. Combien d'écrits hasardeux sur des feuilles blanches, laissés par des enfants à qui l'on n'a simplement pas appris à former patiemment les lettres de l'alphabet sur des cahiers réglés, parce que cela demandait des efforts. Combien d'enseignants n'ont simplement pas appris en quoi consistait cet apprentissage au cours de leur formation à l' IUFM ? IUFM qui a dénigré les pratiques au profit de cours théoriques sans intérêt.

C'est pour combler ce vide et donner aux enseignants les moyens et l'envie de redécouvrir le magnifique apprentissage de l'écriture cursive que Brigitte Guigui nous a fait parvenir une vidéo réalisée par l'Association Trans-Maître. Les jeunes enseignants – et les moins jeunes désireux de bien faire – verront ainsi comment s'y prendre pour enseigner le tracé des différentes lettres de l'alphabet.

Pour compléter cette vidéo, nous vous proposons deux textes qui donnent une vision plus complète de cet apprentissage :

Brigitte Guigui nous explique comment s'intègre cet apprentissage dans les premiers niveaux de l'école maternelle et élémentaire, et toute l'importance qu'il a pour le bon développement des aptitudes des enfants.

Françoise Candelier nous donne des éléments très concrets sur cet enseignement qui complètent la vidéo.

Source : Lire Ecrire - Transmaitre


Lundi, 29 mars 2010

Il faut remettre l’Ecole entre les murs

ecole

Violence à l’école : tel pourrait être le titre du feuilleton qui, depuis quelques semaines, occupe nos ondes et nos écrans. Les lycées Darius Milhaud au Kremlin-Bicêtre, Adolphe Chérioux à Vitry sur Seine et Guillaume Apollinaire à Thiais sont désormais aussi célèbres que les décors de Plus belle la vie ou la maison de Secret Story. Sauf que dans ces établissements, et dans pas mal d’autres, la vie est beaucoup moins amusante que dans une émission de téléréalité.

Lu sur Causeur par

Elisabeth Lévy, rédactrice en chef de Causeur.

La violence scolaire explose : les profs le disent, les médias le répètent et le public le confirme. Selon un sondage Harris Interactive diffusé hier sur RTL, 90 % des personnes interrogées (par internet) estiment qu’elle a augmenté depuis dix ans. Après un mois de faits divers glauques, le téléspectateur à la mémoire courte – c’est-à-dire vous et moi – est convaincu qu’il assiste à une escalade soudaine et incontrôlée.

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Dimanche, 28 mars 2010

L'enseignement de l'écriture : l'expérience d'une institutrice

L’enseignement de l’écriture et de la lecture vont de pair, ils sont complémentaires. Nous choisirons sans aucune hésitation la méthode alphabétique parce que nous avons une langue alphabétique, que l’unité de traitement de notre langue est la lettre et non le mot. Pourtant plutôt que « méthode alphabétique » nous dirons méthode « Ecriture Lecture » car l’élève apprend à lire en apprenant à écrire.

Il est très important de bien installer les élèves. On doit éviter qu’ils ne soient face à face pour écrire sur des tables rondes ou groupées. Au contraire il faut à tout prix les asseoir face au tableau. Leur donner les repères gauche-droite, haut-bas, vertical-horizontal.

En maternelle, il semble que le crayon de bois, gras, soit le meilleur outil pour l’écriture. La tendresse de la mine permet aux élèves d’écrire avec plus de facilité, de faire varier l’épaisseur du trait sans trop appuyer.

Les élèves ne doivent écrire qu’en cursive, cette écriture sera préparée par de nombreux exercices graphiques : boucles, vagues et autres graphismes assoupliront son geste jusqu’à ce qu’il soit capable d’écrire les lettres.

Au cours de la leçon d’écriture les élèves écrivent les lettres, les syllabes ou des mots étudiés pendant la leçon de lecture. Insistons bien : c’est en écrivant qu’on apprend à lire. Il est intéressant de donner à nos élèves l’envie de bien calligraphier – l’habitude de bien former la lettre avec pleins et déliés. L’écriture est une chorégraphie de la main, le délié rappelle l’inspiration et le plein, l’expiration.

Il faut du temps pour bien apprendre à écrire. A une époque où la notion de temps est complètement bafouée, il est nécessaire de bien enseigner cet art qui demande tant de patience et de maîtrise de soi.

Le maître propose les modèles d’écriture dans la marge, de préférence les modèles seront écrits par le maître. Il est vrai que la formation à cette écriture n’étant plus assurée, cela est difficile pour les jeunes maîtres. L’élève s’applique à les reproduire de nombreuses fois en respectant le mieux possible tous les détails. Il est indispensable de décrire étape par étape la formation des lettres avec un vocabulaire imagé comme par exemple : le rond, la grande boucle avec un dos bien droit, vertical pour le L, une petite canne à droite du rond bien verticale pour faire le A, la barre oblique du S puis son « petit derrière » bien installé sur la ligne …tout cela dans le chemin etc… ce langage permet à l’élève d’assimiler des repères, d’affiner sa vision. En effet, le jeune élève n’a pas encore conscience des détails et pour lui les notions de verticale ou d’horizontale, d’oblique, de gauche ou droite dans des espaces aussi restreints que les interlignes ne doivent pas être aussi facilement acquises. L’élève pourra ainsi grâce à cette évocation imagée, assimiler les éléments de la lettre.

Au cours préparatoire, l’élève peut s’initier à l’écriture avec une plume sergent major sur feuille libre pour apprendre la calligraphie des lettres. La plume sergent major permet d’effectuer les pleins et déliés L’écriture à la plume impose à l’élève une tenue correcte car sans ce maintien l’écriture n’est pas possible, les pleins et déliés ne sont possibles que si la pression sur la plume est exercée de façon correcte avec une grande précision.

Il est difficile d’envisager l’écriture à la plume toute la journée surtout dans les classes d’élèves plus âgés qui n’ont pas appris l’usage de la plume. Pourtant, ces séances de calligraphie à la plume, au rythme de dix minutes par jour, ne permettraient-elles pas, pour certains élèves qui ont de gros problèmes d’écriture, une efficace correction ? Les gauchers , étant obligés de tenir très correctement la plume sous la ligne d’écriture pour éviter les traînées d’encre, ne prennent-ils pas conscience de leur maintien ? L’ usage de la plume doit être enseigné dès le CP pour qu’il puisse devenir courant. Comme je le dis toujours, si je sais écrire correctement les modèles d’écriture et notamment à la plume c’est parce que j’ai appris à écrire à la plume dans ma plus tendre enfance.

Comme la musique, la danse, l’écriture à la plume s’apprend très jeune. Il ne faut pas s’étonner de trouver dans d’anciens cahiers d’élèves de si belles pages d’écriture. Elle est souple et c’est la juste pression sur la plume qui donne un beau résultat. Au début, la main du jeune enfant a du mal à exercer cette douce pression mais selon moi, la plume est le bon outil, prolongement de la main, et qui se plie à la volonté de l’utilisateur. Peut-on en dire autant du feutre ou du stylo à bille ? Je n’en suis pas certaine. Depuis que les enfants écrivent au stylo bille, ont-ils une si jolie écriture? Le stylo bille est-il aussi souple que la plume ? Certainement pas.

J’apprécie tout particulièrement la plume, les pleins et déliés mais le stylo plume souple est bien adapté et se rapproche le mieux de la plume sergent major, il a l’avantage de ne pas produire le redoutable pâté !

Françoise Candelier, directrice de l'Ecole des Blancs Mesnil

Source

Vendredi, 26 mars 2010

L'approche pédagogique de Maria Montessori

 

Tout juste un siècle après la parution en Italie de La Pédagogie scientifique qui l'a rendu célèbre dans le monde entier, l'enseignement de Maria Montessori demeure d'actualité. Dans un livre qu'elle lui consacrent, Patricia Spinelli, directrice de l'Institut Supérieur Maria Montessori et Karen Benchetrit, journaliste, examinent à la loupe cette approche pédagogique révolutionnaire. Et proposent aux parents "un autre regard sur l'enfant", de la naissance à six ans. En quoi la pédagogie de Maria Montessori reste t-elle résolument moderne? Nous vivons dans des "sociétés agitées" comme le dit le pédo-psychiatre Bernard Golse, où le culte de la performance et de la réussite passent avant tout. L'enseignement de Maria Montessori nous permet de revenir aux choses essentielles. Il nous donne en effet les clés pour comprendre comment se construit la confiance intérieure de l'enfant et l'estime de soi, dès la naissance. Aujourd'hui, l'éducation se réduit souvent à l'apprentissage et à l'accumulation de savoirs. Soumis à la pression des parents, les élèves, même petits, développent un stress croissant et des difficultés de concentration. Lire la suite

Lundi, 22 mars 2010

Chaque enfant apprend par l'exemple.

"Chaque enfant apprend par l'exemple.

S'il vit entouré de critiques, il apprend à blâmer.

S'il vit entouré d'hostilité, il apprend à être agressif.

S'il vit entouré de moquerie, il apprend à être timide.

S'il vit entouré de bonté, il apprend à se sentir coupable.

S'il vit entouré d'encouragement, il apprend à agir.

S'il vit entouré d'éloges, il apprend à complimenter.

S'il vit entouré de probité, il apprend à être juste.

S'il vit entouré de sécurité, il apprend à faire confiance.

S'il vit entouré d'approbation, il apprend à s'accepter.

S'il vit entouré d'honnêteté, il apprend la vérité.

S'il vit entouré d'amitié, il apprend à aimer la vie.

S'il vit entouré de priants, il apprend à prier.

Notre attitude est capitale."

Dorothy Law Nolte. 1954

Vendredi, 5 mars 2010

FAUT-IL AVOIR PEUR DES NOUVELLES TECHNOLOGIES À L'ÉCOLE ?

par Françoise Appy, enseignante primaire.
in LE MONDE du 17/02/2010

Le serpent de mer réapparaît. Et avec lui, sa cohorte de peurs et de vieux démons véhiculés par certains, ainsi que les élans enthousiastes des autres qui y voient la solution miraculeuse à tous les problèmes de l'école.
Sur la question, gardons-nous de parler d'informatique mais plutôt d'outils technologiques destinés à faciliter les apprentissages, et à améliorer les pratiques pédagogiques. Nous parlons par exemple de l'accès à Internet, des ordinateurs, des  ressources logicielles, des TNI (tableaux numériques interactifs).
Les technophobes sont autant à redouter que les technophiles car les deux oublient de considérer ce que sont vraiment ces outils et l'usage que l'on peut en faire dans les classes. Ils en font des objets magiques, bénéfiques ou maléfiques. Or, les nouvelles technologies ne sont rien d'autres que des aides  au service d'une pratique pédagogique ; ils obéissent au maître d'œuvre, à l'enseignant.
Il est donc capital de souligner que l'utilisation des TICE ne changera rien à la question des apprentissages effectués par les élèves si les méthodes utilisées par l'enseignant sont inefficaces. Il est clair aussi que certaines méthodes seront plus adaptées à ce genre d'outil. Le TNI en est un bon exemple, son usage étant particulièrement adapté à la pédagogie explicite.
Lorsque le stylo à bille est apparu dans les écoles, cela déclencha aussi des tollés, des polémiques sans fin entre les partisans du Bic et ceux de la plume Sergent Major. Le stylo bille s'est imposé, mais ce n'est pas lui qui a sonné glas de l'efficacité à l'école. Il existe des méta-analyses (Slavin) dont on peut déduire que ce sont les méthodes d'enseignement qui ont le plus d'effets sur les élèves, devant les curriculum et les moyens technologiques.
Les discours binaires, comme toujours lorsqu'une « nouveauté » apparaît, sont certes très médiatiques, mais ils desservent la réflexion sur l'enseignement en donnant une image erronée de ce qu'est l'acte d'enseigner. Mais que les technophobes ne s'affolent pas, recourir à Internet à l'école primaire ne signifie pas que l'on va brûler les bibliothèques, ni que les élèves ne sauront plus lire, ni calculer. Le même type de débat a eu lieu à propos de la calculette à l'école. Son arrivée dans la classe serait à l'origine de l'échec des élèves en calcul et de leur ignorance des tables de multiplication. Balivernes ! Les élèves ne connaissent plus leurs tables car ils ne les apprennent pas. Ce qui est différent. Et ils ne les apprennent pas car on ne le leur demande que du bout des lèvres, tant, entre autres, l'idée d'effort est bannie des pratiques pédagogiques courantes.  Ce type de raisonnement est encore trop courant parmi les donneurs de leçons et il serait temps de faire la part des choses et d'admettre que quel que soit l'environnement, technologique ou pas, l'enseignant reste maître à bord et décide des meilleurs moyens pour que ses élèves parviennent aux apprentissages requis. Il en est le seul responsable.
Par ailleurs, n'oublions pas que les TICE font désormais partie de nos vies et que les élèves d'aujourd'hui sont nés dans l'ère numérique. Cela fait aussi partie du rôle de l'école que de les initier à ces pratiques afin qu'ils en aient une connaissance éclairée.
Cela étant dit, ni les écoles ni les enseignants ne sont encore sur un pied d'égalité en la matière, même si le récent plan d'équipement des écoles rurales est un premier pas. Reste la question de la formation. Si l'on veut tirer le meilleur des nouvelles technologies, les enseignants doivent en avoir une bonne maîtrise ; il serait grand temps qu'une véritable formation vienne remplacer l'auto-formation, qui est encore trop souvent le lot commun de bien des enseignants.

Jeudi, 4 mars 2010

Les élèves japonais nettoient à nouveau leurs toilettes

  L'aube se lève. Les élèves ne sont pas encore entrés en classe. Ils sont dans les toilettes. Pour les nettoyer. On leur a distribué des brosses. Vêtus de la tenue de sport réglementaire, ils sont des centaines à frotter avec énergie. Une partie d'entre eux, à genoux, sérieux et concentrés, passent les brosses dans les cuvettes des WC. « Vérifiez avec la main pour détecter la saleté cachée », ordonne un professeur.

            La scène, décrite par le grand quotidien Asahi Shimbun, se déroule dans le collège public de Yuki, une ville moyenne proche de Tokyo ; mais elle pourrait se passer presque n'importe où au Japon. Le nettoyage des écoles, y compris les toilettes, par les élèves revient en vogue.

         La presque totalité des écoliers et collégiens est concernée. D'après une enquête effectuée par un groupe d'entreprises, de fabricants de WC ou de sociétés de nettoyage, 95 % des écoles primaires et 97 % des collèges appliquent la méthode.

         L'objectif est avant tout spirituel : enseigner l'humilité et l'ijime, l'esprit collectif caractéristique de la culture japonaise. « En accomplissant une tâche qui rebute la plupart des gens, nous apprenons à être modestes », explique Hidesaburo Kagiyama, 76 ans, fondateur de l'association Société pour la création d'un beau Japon, dont le but est d'enseigner la technique parfaite du nettoyage, et qui a formé les élèves du collège de Yuki. « Nettoyer les toilettes polit nos esprits », dit cet ancien chef de PME à la retraite, qui du temps de sa vie active donnait l'exemple en mettant lui-même la main aux sanitaires de sa firme de distribution de pièces détachées automobiles.

         La pratique, courante dans le Japon militarisé d'avant-guerre, avait pourtant disparu dans les années 1980, à l'époque de l'explosion de la prospérité japonaise. Le ménage avait été confié aux concierges ou à des sociétés privées. Signe des temps ? Ce retour aux vertus traditionnelles revient au moment où les Japonais ont pour la première fois de leur ère démocratique voté l'an dernier pour le centre gauche. Un basculement politique qui exprime une réaction contre la montée des inégalités et la nostalgie d'une société plus solidaire. Le travail insalubre exigé des enfants semble illustrer ce désir égalitaire. Un rapide sondage auprès d'un échantillon informel de parents d'élèves donne 100 % d'opinions favorables. Certains se montrent même surpris par la question. « Qu'est-ce qui vous choque ? Que les enfants fassent le ménage ou qu'ils s'occupent des sanitaires ? » Demande Yoko, une mère de famille mariée à un cadre bancaire, cherchant à déchiffrer les méandres de l'esprit occidental.

Source : Le Figaro

ECOLE, LA GRANDE DUPERIE

Par Fabrice Madouas , in "Le spectacle du monde" février 2010
C’est en restaurant la transmission du savoir que l’école parviendra à lutter contre les inégalités sociales. 
Combattre les inégalités sociales. C’est le but que tous les gouvernements, de droite ou de gauche, ont assigné à l’Education nationale depuis l’après-guerre ; et, dans ce cadre, la polémique sur les quotas qui a brusquement secoué l’enseignement supérieur au mois de janvier n’est qu’un nouvel épisode de la lutte qui a profondément transformé l’école tout au long des dernières décennies.
Ce combat – car c’en est un – a commencé dès la Libération, en novembre 1944, quand le Gouvernement provisoire du général de Gaulle a confié au physicien Paul Langevin, auquel, en 1946, succédera le philosophe Henri Wallon, le soin de réfléchir à la réforme de l’enseignement en France. L’un et l’autre sont communistes. La commission qu’ils président établit donc un « plan » ; il est fondé sur l’idée que « l’enseignement doit offrir à tous d’égales possibilités de développement » et « se démocratiser, moins par une sélection, qui éloigne du peuple les plus doués, que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la nation ». 
L’objectif est généreux, malheureusement, la méthode va se révéler désastreuse : « C’est à ce moment précis que commence la dérive : l’élévation globale du niveau, considérée, non plus seulement comme une nécessité économique, mais comme un instrument de justice sociale, devient incompatible avec la sélection, assimilée – ce qui deviendra un véritable leitmotiv de gauche – au bras séculier de l’iniquité bourgeoise », résume Bernard Kuntz, président du Syndicat national des lycées et collèges (Snalc).
Ce rejet de la sélection se double de la conviction que tous les élèves ont d’égales compétences et que seule leur origine sociale détermine leur réussite ou leur échec. C’est ce que, vingt-cinq ans après Langevin et Wallon, affirmera Pierre Bourdieu, dans son ouvrage la Reproduction (1970) ; le célèbre sociologue français y dénonce le « pouvoir de violence symbolique » exercé, selon lui, par le système scolaire : la transmission d’un savoir bourgeois permettrait aux classes dirigeantes d’asseoir leur domination sur les classes défavorisées. 
Le refus de la sélection et la condamnation d’un savoir prétendument bourgeois conduiront la droite et la gauche à deux décisions dont les conséquences se font encore sentir aujourd’hui. Pour la droite, ce sera la mise en place du collège unique. L’idée est d’accueillir quasiment tous les élèves au sein d’un établissement dispensant à tous les mêmes cours, selon les mêmes programmes, sans tenir compte ni de leurs compétences ni de leurs goûts, jusqu’au terme d’une scolarité obligatoire fixée à seize ans. C’est la réforme Haby, entamée en 1975, sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing. La démocratisation de l’école débouche sur la massification de l’enseignement. 
Pour la gauche, ce sera la loi d’orientation scolaire conçue en 1989 par Lionel Jospin, alors ministre de l’Education nationale, sous François Mitterrand. En mettant « l’élève au centre du système », cette loi, d’apparence elle aussi généreuse, prive le maître de l’autorité que lui conférait la transmission du savoir, en prétendant faire de l’enfant l’acteur de son propre apprentissage, selon les théories des partisans du « pédagogisme », incarné par Philippe Meirieu, ancien directeur de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP). L’école est mise sens dessus dessous. 
Les conséquences de cette politique se lisent dans les rapports, même édulcorés, de l’Education nationale : selon le Haut Conseil de l’éducation, 160000 jeunes quittent chaque année le système scolaire sans qualification; 25 % des écoliers ont des « acquis fragiles » en français et en mathématiques; 15 % « connaissent des difficultés sévères ou très sévères » à l’issue du primaire. Cette crise se constate aussi dans les comparaisons internationales : les résultats des enquêtes Pisa (menées tous les trois ans auprès d’élèves de quinze ans dans les trente pays membres de l’OCDE), montrent que, entre 2000 et 2006, les jeunes Français ont perdu 17 points en compréhension de l’écrit et 15 points en mathématiques. Enfin, le taux de chômage des quinze-vingt-quatre ans atteignait 23,9 % l’an dernier: deux fois plus qu’en Allemagne (11,2 %), où l’apprentissage est beaucoup plus développé.
De bons esprits se plaignent, aujourd’hui – à juste titre –, que la proportion d’enfants issus des milieux populaires soit bien moindre qu’autrefois. Sans se demander si la mise à bas, à l’école, de la transmission du savoir, dont ils ont été d’ardents propagandistes, n’y serait pas pour quelque chose. 
Au contraire, en envisageant l’instauration de quotas d’admission de boursiers dans les grandes écoles, certains préfèrent la fuite en avant.

Participez à l'enquête 2010 sur l'apprentissage de la lecture à l'école

 

Dans un rapport daté d'octobre 2009, le ministère de l'Education Nationale publie un état de l'école qui confirme que les élèves savent de moins en moins bien lire à l'entrée en sixième. Quant à l'orthographe, il faudrait vivre retiré du monde pour ne pas savoir qu'elle est de moins en moins maîtrisée et qu'elle est devenue pour beaucoup un handicap majeur sur le marché de l'emploi.

L'origine de ces difficultés est à l'école primaire. Le rapport du Ministère confirme qu'à la fin du CM2, plus de 10% des élèves ne maîtrisent pas, même partiellement, la technique de la combinatoire. C'est 1 enfant sur 10 qui n'a pas acquis les bases élémentaires de la lecture à l'entrée au collège.

Il est de nombreuses classes où 100% des élèves ont déjà cette maîtrise partielle en fin de CP. Cela donne une idée du taux d'échec qui existe dans d'autres classes. Une institutrice nous rapporte qu'une de ses collègues de CP, très fière de sa méthode de lecture, n'avait pas réussi à apprendre les techniques de lecture à 7 de ses élèves, sur un total de 11. Après vérification, il s'est avéré que les 4 qui savaient lire avaient appris la lecture avec leurs parents.

Ces situations extrêmes mises à part, il faut se rendre à l'évidence : la manière d'enseigner la lecture diverge d'une classe à l'autre, et les résultats obtenus sont le reflet de ces différences. Ce que nous appelons évidence ne l'est pas dans l'esprit des enseignants : pour beaucoup d'entre eux, la méthode n'a rien à voir avec les résultats car ils disent s'adapter à leurs élèves, et surtout parce qu'ils acceptent comme une fatalité que certains d'entre eux ne sachent jamais lire pour des raisons qu'ils déclarent extérieures à l'école.

Depuis de nombreuses années, l'association Lire Écrire conteste cette opinion avec des faits bien réels. Nos contacts avec des parents de toute origine sociale font apparaître au contraire une relation directe entre méthode de lecture et résultats. De nombreux enseignants qui ont essayé plusieurs méthodes partagent ce point de vue.

Pour faire le point sur cette question, Lire Écrire lance une enquête inédite sur l'enseignement de la lecture en France. Toute personne ayant suivi de près un enfant pendant la période d'apprentissage de la lecture est invitée à répondre à notre questionnaire. Ce questionnaire est l'amorce d'une campagne par laquelle nous demanderons au Ministère de mettre l'accent sur l'enseignement de la lecture, en formant les enseignants aux meilleures pratiques existantes.

Prenez quelques minutes pour participer à cette enquête.


Fichiers:
etat19_129823.pdf
Source :Lire Ecrire

Mercredi, 3 mars 2010

Concours national de langue et de culture françaises

Grand Prix de la Fondation pour l’école
Concours national de langue et de culture françaises
Pour les élèves de CM2 et de 4e
Semaine du 22 au 27 mars 2010

Vous, les amis de d’Artagnan,
vous qui avez tremblé pour Ulysse et Pénélope,
ri avec Molière et rêvé avec Baudelaire :

"À vos plumes !"

Inscriptions avant le 15 mars minuit

grandprix@fondationpourlecole.orgCet e-mail est protégé contre les robots collecteurs de mails, votre navigateur doit accepter le Javascript pour le voir /01 42 62 76 94

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Grandes écoles : non à la discrimination positive

Jean-Robert Pitte, de l'Institut

L'ancien président de l'université Paris-Sorbonne plaide pour une remise en marche de l'ascenseur social dans l'enseignement, mais pas à n'importe quel prix.

 

Notre enseignement, supérieur n'en finit pas de renâcler à la perspective de toute réforme. Les universités continuent à s'opposer à diverses dispositions de la loi LRU de 2007. C'est maintenant au tour des directeurs de grandes écoles d'élever une voix outragée. De quoi s'agit-il ? Du souhait exprimé par François Fillon et par Valérie Pécresse de compter 30 % de boursiers dans les prépas dès la rentrée 2010, puis plus tard dans les grandes écoles. C'est un objectif éminemment souhaitable, rien de plus. Il n'a jamais été question de quotas imposés, dont chacun sait qu'ils auraient des effets dévastateurs. On comprend que la Conférence des grandes écoles ne veuille pas en entendre parler, afin de ne pas abaisser le niveau des formations et des diplômés.

         Cela dit, il est urgent de favoriser l'accession aux formations sélectives débouchant sur des emplois d'encadrement des enfants de tous les milieux sociaux, en particulier ceux qui sont défavorisés par l'argent ou la culture, qu'ils soient de souche française ancienne ou issus d'une immigration récente. Sinon, nous vivrons de nouveau l'une de ces révolutions dont les Français ont le secret depuis 1789, ignorant l'art de se réformer à temps, en profondeur et en douceur. Après les émotions populaires de 1830, de 1848 et la Commune de 1870, la IIIe République avait favorisé l'ascenseur social et instauré un certain nombre de moyens de progresser en direction de l'égalité des chances pour tous les jeunes Français. L'école gratuite et obligatoire fut un remarquable effort de la nation, mais elle reposait sur l'exigence pour tous. Les hussards noirs de la République et l'ensemble des éducateurs n'imaginaient pas un seul instant d'abaisser la barre pour faciliter la réussite des enfants pauvres.

Que faire donc pour dépasser la simple reproduction et remettre en marche l'ascenseur social, sans tomber dans la simpliste discrimination positive ? Beaucoup d'établissements ont pris le problème à bras-le-corps en imaginant des préparations aux concours dans certains lycées de ZEP. Les bons élèves boursiers y sont aidés gratuitement à préparer les concours (cours en ligne, devoirs par correspondance, concours blancs, tutorat et conseils méthodologiques). Et cela commence à marcher. Les différents Instituts d'études politiques le font avec succès dans le cadre de leur programme « Égalité des chances » (30 % des bénéficiaires réussissent au concours), tout comme l'Essec (“Pourquoi pas moi ?”) et bien d'autres établissements. L'association des anciens élèves du CFJ a imaginé un programme “Chance au concours” des différentes écoles de journalisme, auquel certains membres consacrent bénévolement plusieurs samedis par an.

Il est nécessaire aussi de diversifier les profils des élèves et les filières d'accès aux grandes écoles, de relativiser certaines épreuves socialement trop discriminantes, telles que les langues vivantes. Il est par-dessus tout urgent de s'atteler au difficile problème de l'orientation des jeunes, laquelle réclame du doigté et du réalisme ainsi qu'une grande attention aux demandes des milieux professionnels. Il faut éviter à tout prix l'accès automatique, faussement démocratique, à des filières dont tout le monde sait qu'elles pratiquent une vigoureuse sélection par l'échec et ne mènent à un vrai débouché que les meilleurs de leurs étudiants. Les universités devront un jour se remettre en question plutôt que de critiquer et de jalouser les “grandes écoles”. Cela dit, on n'empêchera pas les “héritiers” d'être avantagés. Le nier, l'interdire, serait absurde pour notre pays et injuste pour eux, comme pour leurs ascendants qui ont fait fructifier l'héritage qu'ils avaient eux-mêmes reçu ou qui ont su se faire par eux-mêmes. Faudrait-il interdire aux enfants de cadres de passer des concours difficiles et d'y réussir, alors que s'ils reçoivent beaucoup, on leur demande beaucoup aussi ? Cela a déjà été essayé en URSS ou dans la Chine de Mao, avec le succès que l'on sait.

Une seule solution : inviter tous les parents à éduquer du mieux qu'ils peuvent leurs enfants, dès leur plus jeune âge. Qu'ils soient lettrés ou non, fortunés ou non, il est essentiel qu'ils structurent la personnalité de leurs enfants, qu'ils comprennent que la rue, la télévision sans contrôle et les jeux vidéo à outrance leur assurent la paix, mais leur préparent, à eux comme à leurs enfants, des lendemains difficiles. L'Éducation nationale ne pourra jamais les remplacer. Pourquoi le président de la république et tous les responsables politiques, majorité et opposition ensemble, ne le diraient-ils pas avec des mots appropriés, aussi positifs que possible, lorsqu'ils interviennent en public et surtout à la télévision sur les chaînes et à des heures de grande écoute ? La France a grand besoin de sa jeunesse, mais d'une jeunesse encadrée, stimulée, joyeusement encouragée à donner le meilleur d'elle-même.

Source : Le Figaro

Lundi, 1 mars 2010

(Re)voir la video bilan de l'Education nationale

Philippe Meirieu ou les méfaits des sciences de l’éducation

Dimanche 20 avril 2008, Moatti, à l’occasion d’un « Ripostes » sur l’éducation, avec en vedettes Lang et Darcos, nous a ressorti Philippe Meirieu qu’on espérait définitivement disparu avec ses programmes et ses IUFM !

Si, par le plus grand des hasards, vous ne connaissez pas Philippe Meirieu, cette lacune peut être aisément comblée par la consultation de son site ou de tous ceux où il figure et dont, lui-même, ne manque pas de mentionner les adresses par des liens. Autre chance pour vous, certaines sources d’information sont agrémentées d’une photo, car, si étonnante que soit la chose, l’homme paraît aussi satisfait de son image que de sa pensée. Louons le Seigneur, mes frères, car il vous sera même peut-être accordé d’y entendre la voix du Maître !

Soyons modernes et savants, car l’homme l’impose.

Un peu de sémiologie de l’image. Il arborait, chez Moatti, une curieuse chemise rouge sang (éclatant rappel de ses convictions de gauche), mais avec cravate. Un directeur de CNDP ou d’IUFM, même honoraire, doit garder de la tenue. Il faut donner confiance au client. Chevelure et moustache blanches, rinçage bleuté, lunettes, tout signifie le pédago ! Instituteur monté en graine, il se lance dans les sciences de l’éducation et la pédagogie, domaines propres à abriter et/ou à générer toutes les impostures éducatives.

La soutenance-éclair d’une thèse (d’Etat, s’il vous plaît, directement, l’homme n’est pas modeste) en sciences de l’éducation, naturellement. Nous sommes en 1983 ; il a 34 ans, ce qui, vu sa carrière antérieure, apparaît quasi fulgurant, du moins dans les disciplines universitaires normales, et cela d’autant que, selon ses termes, ses « engagements militants et professionnels » étaient multiples. Quel homme !

Curieusement pour un homme qui ne nous cache rien (pour ne pas dire qu’il nous étale tout !), Le titre et les références de cette thèse demeurent non précisés. Il faut consulter l’un de ses hagiographes patentés pour apprendre qu’ayant passé son CAP d’instituteur en 1974, il a soutenu une thèse d’Etat en 1983 sur le thème, sinon le sujet suivant : "Apprendre à apprendre". De la bouche même du Docteur Meirieu, on apprend que cette somme était « un énorme pavé de près de 1000 pages » (ce qui est, somme toute, très banal pour une thèse d’Etat), mais surtout qu’elle a exigé de son auteur "dix ans de travail acharné et solitaire" (dixit Ph. Meirieu). Là, il se prend un peu les pieds, sinon dans le tapis, du moins dans la chronologie, car si compte bien 1983 - 10 = 1973. Ce détail prouve qu’il a commencé sa thèse d’Etat avant même d’être instituteur ! Quel homme (encore !)! Il faut éviter de mettre du sucre sur le miel, comme disait ma grand’mère!

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Vendredi, 26 février 2010

Histoire CM : Le cours de Marc Le Bris

Marc Le Bris
Histoire CM
Recueil des leçons
donnés aux élèves de l'école publique de Médréac

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Jeudi, 25 février 2010

Le mot du jour

À votre âge il n’est pas difficile de croire à ce qu’on a de plus beau et de plus pur en soi. Alors, croyez-y de toute votre force. N’essayez pas de donner le change et de faire croire aux autres que vous êtes aussi bêtes et aussi vulgaires que le commun des mortels. Il y a un respect humain qui consiste àse mettre au diapason le plus bas : vous verrez un jour jusqu’où cela peut conduire dans une chambrée de caserne. N’ayez pas cette sorte de pudeur à rebours. Osez faire passer dans vos actes et dans vos paroles le meilleur de vous-mêmes. Simplement, sans forcer, que ce soit aussi naturel que la respiration.Vous verrez comme c’est facile, vous verrez comme c’est simple de ne plus ressembler à tout le monde, car il n’y a qu’à être vraiment soi. Et c’est le seul moyen de donner à tout le monde l’envie de vous ressembler, c’est-à-dire de vivre chacun selon sa vérité authentique et de la traduire dans toute sa manière d’être.Les seules grandes révolutions, celles qui ont eu dans le monde le retentissement le plus large et le plus profond, sont les révolutions intérieures. La vôtre est commencée : ayez le courage de la faire jusqu’au bout. »

André Charlier - Lettres aux Capitaines

Mercredi, 24 février 2010

ÉCOLES TÉMOIGNAGE D’UN CAPITAINE

« Charlier était un directeur que les jeunes pouvaient admirer.L'admiration fait grandir car elle élève l’âme, développe l'intelligence et donne le désir de servir. Être capitaine, c'était avoir le bonheur de collaborer avec quelqu'un qui prenait la jeunesse au sérieux enlui proposant comme idéal une sainteté qui humanise en divinisant.Homme d'une grande culture, sans préjugés, respectant notre liberté tout en l'éclairant, Charlier nous enthousiasmait. Il nous mettait à l'école du beau, du vrai et du grand. Par son exemple, par des exigences qui rejoignaient ou même réveillaient les aspirations profondes de nos âmes, Charlier nous donnait l'horreur de la médiocrité. Être capitaine nous mettait aussi à l'école de la responsabilité qui fait découvrir la profondeur du coeur humain, la beauté de la foi chrétienne, le mystère de notre liberté, le tragique de nos refus d'aimer in veritate.Charlier nous a aussi aidés à comprendre que la souffrance pouvait devenir une école de vie.En m'appelant à être capitaine, il m'a appris que servir fait grandir en nous l'homme et le chrétien. Charlier fut dans ma jeunesse une magnifique étoile me guidant sur le chemin de la "petite espérance"(Péguy). Nous l'appelions le Patron. Un beau nom s'il est compris dans son sens premier. "Adieu et merci Patron". »

Monseigneur Henri Brincard,évêque du Puy-en-VelayCrédit

La fabrique du progressiste

On parle beaucoup, aujourd'hui, de la « crise de l'école ». La question des méthodes pédagogiques est abondamment traitée, celle des structures l'est beaucoup moins. Ce sont pourtant ces structures qui permettent aux syndicats d'enseignants de gauche et d'extrême-gauche de généraliser l'inculcation des valeurs progressistes à l'ensemble des élèves du pays.

En 2005, le professeur-essayiste Jean-Paul Brighelli avait diagnostiqué la mort de l'école dans sa Fabrique du crétin. Comme cela arrive parfois dans le débat public français, le constat était le bon, l'interprétation des causes étant, elle, totalement erronée. Brighelli, ancien trotskyste, attribuait au « néo-libéralisme » la crise de l'école. Pour lui, le « pédagogisme » prôné par son éternel ennemi, l'influent Philippe Meirieu, était une arme du libéralisme pour faire des élèves des consommateurs abrutis et les rendre ainsi incapables de faire la Révolution prolétarienne. Rappelons que le même Philippe Meirieu préconisait aux professeurs de français de faire lire des notices de machine à laver à leurs élèves, plutôt que de leur infliger la lecture de grands classiques bourgeois, et donc élitistes.

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L’enseignement de la science à l’école primaire : les propos de Jean Salençon, président de l’Académie des sciences, et de Luc Chatel, Ministre de l’Education nationale

L’Académie des sciences et le ministère de l’Éducation nationale partagent une ambition commune : "implanter la démarche scientifique à tous les niveaux de la scolarité, transmettre le goût des sciences et se donner les moyens de le fortifier". Canal Académie retransmet le discours de Jean Salençon, président de l’Académie des sciences et de Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale, lors de la remise des prix de La main à la pâte le 2 février 2010.

Ecouter

Lundi, 22 février 2010

Français CM : Le cours de Marc Le Bris

Marc Le Bris
Français CM
Recueil des leçons
donnés aux élèves de l'école publique de Médréac

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Grand Prix de la langueet de la culture françaises

La maîtrise de la langue française est la condition sine qua non detoute excellence, de toute fécondité et – dans la situation historique qui est la nôtre – de toute renaissance culturelle. C’est même le cas en mathématiques, comme l’affirme avec force Laurent Lafforgue*, mathématicien de renommée internationale et lauréat de la médaille Fields. La créativité de l’école française de mathématiques venait de la formation humaniste et littéraire dispensée traditionnellement dans les écoles, collèges et lycées français.Aujourd’hui encore, les grands mathématiciens viennent tous de pays ou de milieux marqués par la passion de la littérature ou de l’exégèse...Il nous faut donc coûte que coûte remettre la langue française à l’honneur, rendre aux Français le goût de leur propre langue, l’intimité émerveillée avec ce trésor aujourd’hui délaissé. Nul doute qu’aucun renouveau de l’école n’est possible sans retour en grâce de la langue,de la littérature et, plus généralement, des humanités à l’école !Voilà pourquoi la Fondation pour l’école a souhaité lancer un Grand Prix de la langue et de la culture françaises. Il en existe d’autres, mais ces concours sont spécialisés par leur sujet ou par leur public. Le concours de la Fondation pour l’école est résolument ouvert à tous, pour que les enfants les plus amoureux de la langue et de la culture françaises puissent y donner leur pleine mesure, qu’ils étudient dans une école publique, privée sous contrat, libre, ou encore à la maison (avec ou sans cours par correspondance). Il est organisé en partenariat avec Canal Académie, la radio des Académies de l’Institut de France.Modalités pratiques : ce Grand Prix comporte deux sections, une pour les enfants de CM2 et une pour ceux de 4e. Il est gratuit. Ce sont les professeurs qui inscrivent leur classe ; pour les enfants scolarisés à domicile ou par correspondance, un professeur doit être choisi par la famille pour faire passer les épreuves, les corriger et s’en porter garant. Les épreuves seront organisées ad libitum la dernière semaine de mars et envoyées par la poste au plus tard le 5 avril (le cachet de la poste faisant foi). Les 20 premiers lauréats seron treçus à Paris et se verront remettre des prix financés par les mécènes de ce concours. Le premier prix sera cette année un voyage culturel avec une soirée à l’Opéra dans une des grandes capitales européennes.

Pour tout renseignement :www.fondationpourlecole.org /grandprix@fondationpourlecole.org

« La langue est le premier des arts, celui de bien dire, de bien écrire,de bien formuler ce qu’on pense. Aussi la langue est-elle toujours le symbole d’une culture : elle en indique le niveau. » (P. 40, in L’Amour des lettres et le désir de Dieu, Dom Jean Leclercq, Cerf, 1956).

*www.ihes.fr/~lafforgue/education.html

Vendredi, 19 février 2010

Le dernier cas d'école …

Depuis le temps qu'ils en rêvaient, ils ont fini par en venir à bout. Adieu ma communale et ses parfums d'antan, adieu le collège et son ultime mélange social, adieu les lycées, leurs trublions éblouissants.

L'éducation nationale est morte ce matin, le dernier établissement a été fermé. Le mammouth a rejoint ses congénères, jadis disparus, dans l'armoire aux souvenirs d'un temps où les gens se parlaient, se mélangeaient, se touchaient aussi.

La chose débuta subrepticement, insidieusement, en catimini presque ! Dans les années 2010 le gouvernement d'alors avança ses pions, mit en chantier un travail souterrain de sape des fondations du colosse. Il trouva alors bon nombre de collaborateurs naïfs et corruptibles pour semer les ferments de ce virus mortel qui tua la pauvre bête déjà affaiblie par la perte de ses repères historiques.

En ces années-là, l'informatique dominait déjà ce monde de la communication à distance. Pourtant, nos écoles étaient assez mal équipées, le parc était défaillant, mal entretenu et surtout particulièrement inapproprié. Il faut dire que les gouvernements successifs n'avaient vu dans la chose numérique qu'une belle et juteuse occasion de détournement de fonds. Des achats obligatoires, des procédures verrouillées et des choix particulièrement discutables avaient transformé l'équipement informatique en vache à lait politique.

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Jeudi, 18 février 2010

Selon vous, garçons et filles à l'école doivent

  • être absolument mélangés dans les classes : 39.67 %
  • séparés à la puberté puis réunis au lycée : 42.15 %
  • Ca dépend, laissons la liberté aux parents et aux établissements : 18.18 %

Nombre de votes : 121

Défense des classes préparatoires

Il ne se passe pas une semaine depuis la rentrée universitaire sans que les médias se fassent l'écho de la crise de notre système d'enseignement supérieur. En cause, les classes préparatoires et les grandes écoles, temples supposés de l'élitisme et de tous les conservatismes. Le débat soulevé est trop important pour être traité comme il l'a été jusqu'à présent. Il est urgent de dépassionner ces questions en les abordant de front et le plus pragmatiquement possible.

Examinons d'abord les critiques faites le plus couramment aux "prépas". Leur coût, d'abord. Un élève des classes préparatoires "coûte" environ 13 880 euros par an, contre 8 970 pour son homologue de l'Université, soit 50 % de plus. Encore faut-il savoir à quoi correspondent ces chiffres. Ils sont calculés sur la base d'une division entre le budget alloué et le nombre d'élèves déclaré. Or, autant les déperditions sont marginales en "prépa", autant elles sont fortes à l'Université, surtout dans le premier cycle, où les taux d'échec avoisinent les 40 %. Si l'on recalculait ces sommes sur la base du nombre réel d'étudiants, présents au mois de janvier par exemple, il faudrait notablement relever le coût unitaire de l'enseignement universitaire. Quant au reste, il s'explique par des raisons

Lire la suite :Les classes préparatoires, intolérable exception ou modèle possible de l'enseignement supérieur ?, par Frédéric Munier

Lundi, 15 février 2010

Manuel de calcul CM de Marc Le Bris

Marc Le Bris
CALCUL CM
Recueil des leçons et exercices de calcul
donnés aux élèves de l'école publique de Médréac

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Mercredi, 10 février 2010

Le dogme des classes hétérogènes et de la pédagogie différenciée

On peut à juste titre parler de dogme car ces propositions sont assénées comme des vérités indiscutables. Hérétiques sont ceux qui les remettent en cause.
Il ya tout de même beaucoup de flou derrière l’expression classe hétéro-gène : j’exclus la question de l’hétérogénéité sociale, qui, si on avait une école efficace, ne serait plus associée à l’hétérogénéité des niveaux.
Une classe hétérogène peut être une classe à plusieurs niveaux. Cela est rare dans les grandes villes, mais assez courant en milieu rural. Ce sont des classes uniques ou classes à cours doubles ou triples. Elles peuvent présenter également une hétérogénéité de niveau au sein de chaque cours.
Il me semble tout de même que la plupart du temps, on parle d’hétérogénéité des niveaux au sein d’une classe ; cela nous est présenté depuis des lustres comme une chance pour nous enseignants et pour les élèves. Après une carrière qui touche bientôt à sa fin, je n’ai toujours pas su apprécier cette chance. Hétérogénéité qui s’est élargie depuis que tous les élèves passent en classe supérieure, même s’il s n’ont pas le niveau requis.
Le corollaire à cela est l’idée que chaque enfant correspond à un profil pé-dagogique bien particulier. L’enseignant doit donc savoir reconnaître lesdits pro-fils, puis dispenser la pédagogie adaptée à chaque élève. Ainsi on a trouvé la panacée : la différenciation pédagogique. Je vous laisse imaginer une classe de 30 élèves, avec en gros 5 ou 6 profils différents, et pourquoi pas 30, si on pousse le raisonnement à l’extrême…
Une fois de plus, on part d’une idée séduisante : qui pourrait être hostile à un traitement particulier de chaque élève, tenant compte de son être profond, de sa personnalité ? Le problème est que cette belle idée n’a jamais montré la preuve de son efficacité : rien ne nous le montre de manière tangible, ni étude, ni expérimentations d’envergure, ni démonstration en classe assortie des résul-tats obtenus.

Plusieurs remarques :
 La pédagogie n’est pas un enseignement au singulier, elle s’inscrit non dans le préceptorat mais dans une approche collective, de manière à ins-truire plusieurs élèves en même temps. Vouloir en faire du préceptorat est un non sens.
 Admettre la nécessité de pédagogies différentes pour chaque enfant re-vient à imaginer que chacun d’entre eux a une architecture cognitive diffé-rente. Or il n’en est rien, les travaux en psychologie cognitive nous expli-quent précisément ce qui se passe dans le cerveau lors des apprentis-sages. Une chose comme la charge cognitive par exemple, nous conduit à éviter certains comportements pédagogiques improductifs, voire contre-productifs et nous indique aussi quels comportements pédagogiques privi-légier.
 Les études existantes ne montrent pas l’efficacité des pédagogies diffé-renciées mais au contraire son inefficacité. Voir entre autre l’étude de V. Jobin 1. Il y a une disproportion énorme entre l’absence d’efficacité dé-montrée et les pressions faites par l’institution pour mettre en place de type de pratique.
 Cela dit, il est vrai que les élèves sont tous différents dans leur manière de progresser dans les apprentissages, ils n’ont pas le même niveau. L’enseignant professionnel, même s’il utilise le même procédé pédago-gique pour tous ses élèves, connaît leurs faiblesses et leurs points forts et sera plus présent auprès de l’élève en difficulté.
 La constitution de groupes d’élèves de niveaux homogènes ne doit pas être confondue avec l’utilisation de pédagogies différenciées. Il ne s’agit pas de changer de pédagogie mais de constituer des groupes d’élèves qui profiteront au mieux de l’enseignement puisqu’ils auront un niveau de dé-part équivalent et propre à intégrer les nouveautés. Il y aura moins de dé-perditions. Chaque groupe sera plus solide dans la mesure où il partagera un savoir commun et chaque membre du groupe se sentira à sa place, son estime de soi en sera améliorée.
Il faudrait aussi se pencher sur la question des élèves en difficulté ; dans leur grande majorité, leurs problèmes viennent du fait qu’ils ne possèdent pas les bases sur lesquelles vont venir s’appuyer les nouveautés et sans lesquelles rien ne pourra être acquis durablement et intelligemment. C’est une autre question.

Source

Vendredi, 5 février 2010

LE QUEBEC avangardiste : Fin de l'évaluation des compétences transversales ?

Mercredi, 3 février 2010

Quelle collaboration entre l'enseignement catholique et la pédagogie SLECC trois ans après ?

A la rentrée prochaine( 2006), une trentaine de professeurs des écoles mettra en oeuvre le projet pédagogique SLECC (savoir lire écrire compter calculer) qui s'appuie sur les "thèses des fondateurs de l‘Instruction publique".

A l'origine de cette expérimentation, le "Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes" (GRIP) se place en effet délibérément dans la filiation de Ferdinand Buisson et de son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. En fondant leur proposition sur les "axes et contenus logiques, quasiment invariants de 1880 aux années 1960, des programmes et progressions du primaire et primaire supérieur", les auteurs estiment pouvoir apporter un remède aux "graves difficultés actuelles de l’enseignement de notre pays" qui ont pour origine "la non maîtrise, présente à tous les niveaux d’enseignement, des connaissances élémentaires en français et en calcul".

Pour mener à bien son projet le Grip bénéficie des dispositions contenues dans l'article 34 de la loi d'orientation et de programme sur l'avenir de l'école (loi Fillon) qui autorise les projets novateurs pour une durée maximum de cinq ans dans la mesure où ils sont évalués. A ce titre, 15000 euros et deux décharges d'enseignants seront mis à sa disposition par l'Éducation nationale.

Au delà des polémiques qui opposent actuellement les tenants de méthodes pédagogiques radicalement opposées, le projet SLECC présente un intérêt qui ne devrait être contesté par personne : pour la première fois depuis près de quarante ans les élèves suivant des pédagogies traditionnelles pourront être évalués.

Source

Méthodes de lecture ...

«La méthode par laquelle on apprend à lire est importante. Et je ne saurais trop insister sur l’intérêt, à mes yeux vital, qu’il y a à employer une méthode dite syllabique ou alphabétique ou phonétique, c’est-à-dire se fondant sur des petits principes clairs et des expériences raisonnées. Il faut comprendre la méthode par laquelle on passe de l’écrit à l’oral et de l’oral au sens.

Pour ces premiers efforts et ces premières découvertes, il est indispensable que les parents aident et collaborent. Et, je me rappelle, avec émotion, lorsque j’étais tout enfant, ces moments où, chez moi, dans le voisinage de ma mère, j’apprenais à lire… »

Jacqueline de Romilly - De l’académie française - Août 2005

La méthode synthétique

Cette méthode est aussi ancienne que l’alphabet ; Elle part de la lettre ou du son pour composer le mot puis la phrase, de l’élément au tout.

La méthode globale

Elle apparaît dès le XVIIIe siècle ; elle prend en compte le psychisme de l’enfant qui voit d’abord le tout avant de distinguer les parties qui le composent. Dans cette méthode, les éléments ne sont pas considérés en tant que tels mais dans un contexte.

La méthode mixte

La méthode mixte assure un départ global en s’orientant vers la phrase de synthèse. La plupart des manuels aujourd’hui proposent cette méthode.

Conclusion

Attention - La méthode globale est accusée de provoquer dyslexie et dysorthographie ; on l’accuse d’introduire de la confusion dans l’esprit des enfants ; 21% de ceux-ci entrent au collège « sans comprendre ce qu’ils lisent ».

Selon un sondage de « septembre 2006 », 16% des enseignants utilisent cette méthode et 76% une méthode mixte mêlant méthode syllabique et méthode globale.

En France, le ministre de l’éducation, Gilles De Robien, a déclaré en 2005 « qu’il fallait abandonner une fois pour toute la méthode globale ».

Source

Rythmes scolaires : l'Académie de médecine se prononce contre la semaine de quatre jours

"L'aménagement du temps scolaire en France n'est pas en cohérence avec ces connaissances de la chronobiologie de l'enfant et cela à tous les niveaux de l'organisation, journée, semaine ou année scolaire", souligne l'Académie nationale de médecine (ANM) dans son rapport "Aménagement du temps scolaire et santé de l'enfant", adopté le 19 janvier. L'ANM insiste sur le rôle essentiel que tient le sommeil pour l'enfant et estime que l'aménagement hebdomadaire en quatre jours n'est pas favorable à l'élève "car celui-ci est plus désynchronisé le lundi et le mardi matin que dans la semaine habituelle de quatre jours et demi".

Lire la suite : Rythmes scolaires : l'Académie de médecine se prononce contre la semaine de quatre jours

Vendredi, 29 janvier 2010

Quelles mesures pour diminuer l'absentéisme scolaire ?


La lutte contre l'absentéisme scolaire, qui touche 5 % des élèves, fait à  nouveau débat. Eric Ciotti* préconise de développer la possibilité de suspendre les allocations familiales. Martin Hirsch** n'a pas manqué de critiquer cette initiative et juge plus efficace de se rapprocher des familles. Ainsi, il a présenté sur RTL l'expérimentation, "la mallette des parents", menée auprès de 5 000 élèves de l'académie de Créteil en 2008-2009. Réunions-débats, formations ont été proposées aux parents pour leur expliquer leur rôle et les rapports qu'ils peuvent avoir avec le collège. Une amélioration du comportement des élèves a été observée. Luc Chatel, pour sa part, estime qu'il faut "multiplier les initiatives et les additionner les unes aux autres".


*Président du conseil général des Alpes-Maritimes
**Haut-commissaire à  la jeunesse

Source :@ToutDoc
Absentéisme : Hirsch contre la suspension des allocations, Le Figaro, 12 janvier 2010, p. 9.

Jeudi, 28 janvier 2010

La mixité, un idéal à réinventer

C’est un établissement catholique parisien presque comme les autres, qui accueille des élèves du CP au BTS. Presque comme les autres, car à Charles-Péguy, la mixité est mise entre parenthèses durant les années collège. Les filles restent entre elles. Les garçons, eux, sont priés de poursuivre leur scolarité ailleurs, de la sixième à la troisième, le temps de passer les affres de l’adolescence. « Ce dispositif est motivé notamment par une grande différence de maturité intellectuelle et psychologique», explique Dominique Paillard, la directrice de ce centre Madeleine-Daniélou. Lire la suite : La mixité, un idéal à réinventer

Mercredi, 27 janvier 2010

Autodérision, si les choses étaient si simples....

Jeudi, 21 janvier 2010

Non à la pédagogie comportementaliste des compétence et des méthodes, oui à l'école des contenus !

MOTION

sur « l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences

du socle commun au palier 3 »

Par l'association des Professeurs de lettres

 

L’Association des Professeurs de Lettres avait en son temps dénoncé la baisse drastique des exigences du brevet des collèges rebaptisé pour la circonstance, Diplôme National du Brevet (DNB). Voici qu’apparaît, pour la session 2011 du DNB, « l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3 ». Selon le BO n°40 du 29 octobre 2009, si les sept « piliers » de « compétences » de ce nouveau certificat ne sont pas validées, le candidat ne peut obtenir son brevet des collèges. Ce « palier » prévoit également, à côté des sept piliers et en première de couverture, une « attestation scolaire de sécurité routière niveaux 1 et 2 », et une attestation de « prévention et secours civiques de niveau 1 ». Le contenu d’un pareil document semble donc ne pas être véritablement centré sur les « connaissances » qui pourtant figurent dans le titre même du nouveau diplôme. Cette impression se confirme à la lecture des quatre pages du document officiel au format PDF, qui est une pure et simple liste de pas moins de cent « compétences » distribuées entre les sept domaines à certifier. Force est de constater que les connaissances, dont le titre du document claironnait la nécessité, ont disparu sous une avalanche de critères souvent naïfs et parfois saugrenus.

Si l’on considère cependant la « compétence » qui, avec la cinquième (« culture humaniste »), regarde plus précisément l’APL, à savoir « la compétence 1 », « la maîtrise de la langue française » », on constate qu’elle se décline en quatre parties : « lire », « écrire », « s’exprimer à l’oral », « utiliser des outils ». Chaque partie comporte de nombreux « items », vingt au total. Tout cela paraît sérieux à l’extrême, mais on a tôt fait de déchanter en constatant que nombre de ces items ne se situent pas sur le même plan. Nous découvrons ainsi , dans la « compétence écrire » un item qui regroupe les deux aptitudes suivantes : « copier un texte sans erreur » ,puis à la ligne en-dessous « écrire lisiblement et correctement un texte spontanément ou sous la dictée ». Quand un élève sait copier un texte mais ne sait pas écrire un texte sous la dictée, doit-on cocher la case oui ou la case non ? La « compétence lire » suscite le même dilemme : si un élève sait « lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers » mais ne sait pas « lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques, et rendre compte de sa lecture », doit- on ou non valider ladite « compétence » ? Presque tous les items traitant de la « maîtrise de la langue » présentent les mêmes inconvénients.

Les « connaissances » qui relèvent d’un savoir gratuit destiné à ouvrir l’esprit des élèves pour les préparer à affronter un monde complexe s’effacent donc au profit de « compétences » qui ne sont rien d’autre que des « savoir-faire » utilitaires. Enfin, on regroupe dans une même « compétence », des champs d’activité qui, ayant peu à voir les uns avec les autres, permettront une validation fallacieuse.

Gageons qu’à ce prix tous les élèves verront leur « socle » validé et que les connaissances, déjà mises à mal par le nouveau brevet, seront achevées par ce livret de « compétences » qui ressemble davantage à un inventaire de prétendues exigences méticuleusement calibrées, qu’à un diplôme attestant que des connaissances solides ont été acquises dans des disciplines clairement identifiées. Il en résulte qu’à vouloir tout contrôler on ne contrôle plus rien, sinon des professeurs dociles sommés de faire entrer leurs contenus dans des cases à cocher. Le professeur devient ainsi l’exécutant passif de procédures sur lesquelles il n'a pas été invité à se prononcer, comme s’il existait désormais, au sommet de la hiérarchie de l’institution, un bureau des méthodes tout puissant.

Par un saisissant phénomène d’inversion, c’est la nécessité de produire une évaluation objective, qui impose désormais les contenus. Les professeurs vont ainsi devoir satisfaire, avant l’intérêt de leurs élèves, les exigences des statisticiens. C’est oublier que l’ambition de découper en compétences des aptitudes mentales est extrêmement problématique, parce que nous sommes ici dans l’ordre du vivant et de l’esprit. On devrait y regarder à deux fois avant de transformer les professeurs en exécutants de la folie évaluative qui s’est emparée d’une Éducation nationale attachée à singer le monde de l’entreprise. L’instruction des élèves n’appartient pas au même ordre que la production planifiée de marchandises, et ceux qui veulent appliquer l’esprit de géométrie aux domaines qui lui sont étrangers feraient bien de (re)lire Blaise Pascal avant d’aggraver la situation d’une institution malmenée depuis plus de quarante ans.

Le Comité de l’APL condamne donc l’existence même d’un tel document et rappelle que seuls les programmes nationaux peuvent faire autorité sur le territoire de la République ; ces programmes ne peuvent être mis en œuvre et la maîtrise de leurs contenus évaluée que dans un cadre disciplinaire par des professeurs spécialistes.

Mercredi, 20 janvier 2010

Retour sur les methodes de lecture avec Philipe Gorre

La Lettre Enseignement et liberté : à la fin de l’entretien que nous avons publié dans notre précédent numéro, vous avez indiqué que votre conviction de la supériorité, en toutes circonstances, des méthodes d’enseignement de la lecture appelées alphabétiques, syllabiques ou synthétiques, sur les semi-globales ou analytiques tenait en cinq points. Pouvez-vous développer le premier de ces points ?

Philippe Gorre : il consiste en ce que les méthodes synthétiques sont faites pour enseigner, au contraire des méthodes analytiques qui sont faites pour découvrir.

La Lettre : vous précisez, en effet, que, pour cette raison, elles ont été appelées « Méthodes de doctrine ou d’enseignement ». Cependant une recherche sur Internet qui donne plus de trois millions de références pour « méthodes d’enseignement » ne renvoie qu’à notre dernier entretien pour Méthodes de doctrine. D’où tirez-vous cette expression ?

Ph G : de la sixième édition, parue en 1862, du Dictionnaire universel des sciences, des lettres et des arts de Bouillet. Au mot synthèse, il précise que cette dernière « est appelée méthode de doctrine ou d’enseignement parce que c’est elle que l’on emploie pour exposer les vérités déjà découvertes et en montrer l’enchaînement ».

D’ailleurs, on trouve sur Internet une formulation actuelle à « Méthodes d’enseignement par interpolation et extrapolation ». La méthode syllabique y est donnée comme exemple de la méthode par extrapolation et la méthode globale comme exemple de celle par interpolation.

Dans la première « le savoir est découpé en éléments ; on enseigne les règles d’utilisation de ces éléments que l’élève met en œuvre lorsqu’il rencontre une situation nouvelle ».

Dans la seconde « l’apprenant voit des cas d’école, des formes qu’il doit dans un premier temps reproduire, puis qui constituent une boîte à outils [.] dans laquelle il pioche lorsqu’il rencontre une phrase qu’il n’a jamais lue ».

On conviendra que si ce qui se conçoit bien s’énonce clairement, l’avantage est aux méthodes synthétiques.

La Lettre : sans doute, mais les méthodes analytiques existent aussi et elles pourraient obtenir des succès. N’est-ce pas ce que veut dire le spécialiste connu de l’enseignement de la lecture qu’est Roland Goigoux quand il écrit que les apprenants doivent être autant de petits champollions ?

Ph G : en écrivant cela M. Goigoux néglige le fait que c’est parce qu’un maître lui avait enseigné auparavant le grec et le démotique que Champollion a pu déchiffrer les hiéroglyphes du texte qui figurait dans les trois langues sur la pierre de Rosette.

La Lettre : mais Pascal n’a-t-il pas retrouvé les trente deux premières propositions d’Euclide sans que personne ne lui ait enseigné les mathématiques ?

Ph G : si Pascal a pu redécouvrir, après Euclide, que la somme des angles d’un triangle était égale à 180 degrés sans l’aide d’un professeur, c’est parce qu’il avait des dispositions peu communes pour les mathématiques ; mais c’est surtout parce que cette propriété du triangle est une vérité absolue, antérieure à l’apparition de la terre et qui lui survivra.

Au contraire, l’écriture est une convention, un code créé par les hommes, et qui à ce titre n’a pas à être redécouvert mais transmis. D’ailleurs quand Etienne Pascal refusait d’enseigner les mathématiques à son fils, il s’employait à lui apprendre le grec et le latin, en commençant, écrit Mme Périer, sa fille, dans son récit de la vie de son frère, par lui « faire voir les raisons des règles de la grammaire ; de sorte que, quand il vint à l’apprendre, il savait pourquoi il le faisait, et il s’appliquait précisément aux choses à quoi il fallait le plus d’application. »

Il n’y a pas de honte à s’appliquer comme le faisait Pascal.

La Lettre : les mathématiques, le grec et le latin, ne nous sommes-nous pas éloignés de la lecture ?

Ph G : vous avez bien fait de m’y pousser : c’est la même objection qui est faite aux méthodes synthétiques et les mêmes principes en faveur des méthodes analytiques qui sont prônés par les zélateurs de la pédagogie nouvelle pour l’enseignement de la lecture et pour toute autre transmission d’un savoir.

La Lettre : quelle est l’objection ?

Ph G : que la synthèse, par le fait même qu’elle va du simple au composé, des éléments au tout, est abstraite. Et, en effet, quoi de plus abstrait qu’une lettre, excepté le o qui ressemble à la forme que prennent les lèvres pour le prononcer ?

La Lettre : ces zélateurs, comme vous dites, craindraient l’abstraction.

Ph G : ils la craignent, parce qu’ils pensent que les milieux populaires privilégient la pensée concrète et que c’est donc du concret qu’il faut partir pour réaliser la démocratisation de l’enseignement.

La Lettre : et vous n’êtes pas d’accord avec eux là-dessus ?

Ph G : c’est évidemment à l’école de donner le goût de l’abstraction aux enfants élevés dans une famille - pas nécessairement d’un milieu populaire – où elle n’est pas à l’honneur.

Ne pas le faire revient au contraire à les en exclure, alors que les enfants dont les parents, professeurs ou autres, savent qu’elle est la clé des études se tireront d’affaire sans l’école.

La Lettre : et quels sont leurs principes ?

Ph G : que l’on peut apprendre sans effort, que la culture générale est l’instrument qui permet à la classe dirigeante de se perpétuer et que l’école doit faire passer l’éducation à la citoyenneté avant la transmission des savoirs.

Ces trois principes ont en commun d’être des déductions fausses d’observations exactes et de prospérer sur les ruines causées par leur application.

La Lettre : Conclusion ?

Ph G : rappel, plutôt, donné par l’abrégé du dictionnaire de Trévoux (1762), à l’article Méthode : « Il y a deux sortes de méthodes : l’une pour rechercher la vérité, qu’on appelle Analyse ; & l’autre, pour la faire entendre aux autres, quand on l’a trouvée, qu’on appelle Synthèse. »

Lundi, 18 janvier 2010

Académie de Versailles : des prépas entre lycée et université

Dans l’académie de Versailles, c’est décidé. Toutes les nouvelles ouvertures de classes préparatoires se feront désormais dans le cadre d’un partenariat fort avec l’université. Une manière de répondre à la demande formulée en janvier 2009 par la ministre Valérie Pécresse de créer des CPGE à l’université.

Dix prépas "en alternance" en préparation

Une petite dizaine de ces « prépas mutantes » sont en projet. Deux sont déjà en place : une classe de PCSI-PSI entre le lycée Jean-Jaurès d’Argenteuil et l’université de Cergy-Pontoise et une classe de PCSI-PC entre le lycée Descartes de Montigny-le-Bretonneux et l’université de Versailles-Saint-Quentin. Les taupins du lycée Descartes passent ainsi une journée par semaine à l’université pour effectuer leurs TP (travaux pratiques) et leur TIPE (Travaux d’initiative personnelle encadrés). Pour ces derniers, la porte des laboratoires de recherche leur est également ouverte. Une mixité qui touche également le corps enseignant : la professeur de physique est rattachée au lycée, celle de chimie vient de l’université. Quant aux TP de chimie, ils sont assurés par plusieurs intervenants, dont des maîtres de conférences.

L'opportunité de rentrer dans les labos

Une expérience qui séduit enseignants et élèves. Estelle Van Hauwaert, prof de physique de la classe de PC, a eu quelques réticences au départ, réticences qui se sont vite estompées : « nous disposons à l’université d’un matériel que nous n’aurions pas pu avoir au lycée. Une situation qui nous donne également l’opportunité de mettre les élèves en contact avec la recherche. » Une impression confirmée par Ophélie Bouvier, élève en maths sup : « Changer d’établissement, changer d’enseignant a un côté très agréable. Cela brise la monotonie et ouvre l’esprit. » L’expérience va s’étendre dans d’autres lycées avec des classes économiques et littéraires.

Source : EducsPros

Dimanche, 17 janvier 2010

A quoi sert de s'ennuyer à l'école?

La question de l'ennui à l'école est souvent évoquée, en même temps qu'elle est taboue. Une thèse soutenue à Lyon-II, par Séverine Ferrière, la pose pourtant, mais sous un angle nouveau: quelle est l'utilité d'évoquer cet ennui, selon qu'on est parent et qu'on veut faire sauter une classe à son enfant, "qui s'ennuie en classe", qu'on est enseignant, et qu'on développe "une stratégie d’auto-protection car l’ennui ne peut pas, et ne doit pas appartenir aux représentations de leur métier" ou élève, et qu'on l'utilise comme système de refus des normes. 

La thèse "L’ennui en contexte scolaire : Représentations sociales et attributions à l’école primaire" est téléchargeable à partir du site VST de l'INRP. *

Source : ToutEduc

Mercredi, 13 janvier 2010

Comment démocratiser l'accès aux Grandes Ecoles ? "Réélitisons" le lycée !

"Le procès des grandes écoles bat son plein : "temple de l'autoreproduction des classes dirigeantes", "gaspillage des talents", "élitisme archaïque", et caetera. Dans ces écoles, le pourcentage des enfants issus de classes "défavorisées" est passé de 30 % en 1950 à 10 % en 1995, lit-on. Pour remédier à ce scandale, il faut donc "faire voler en éclats la sélection à l'entrée", établir des quotas. En bref, les grandes écoles doivent se remettre en question profondément, ou disparaître. Le tournant antidémocratique des grandes écoles est daté des années 1980. Qu'est-ce qui a changé dans le système, alors ?

Les concours et les classes prépas n'ont subi aucun changement majeur, à part une augmentation significative du nombre de places. Où est l'erreur ? Le changement majeur des années 1980, c'est la "démocratisation de l'accès au supérieur", le fameux objectif de "80 % d'une classe d'âge au niveau bac". Bel objectif théorique, désastre total dans les faits. Aujourd'hui, je peux affirmer que nombre de titulaires du bac scientifique (ceux auxquels j'enseigne en première année de fac) seraient incapables d'obtenir le certificat d'études de 1950 : déficience en lecture (incapacité à comprendre des énoncés simples), en écriture (incapacité à construire des phrases grammaticalement correctes avec moins d'une faute d'orthographe par phrase en moyenne), en calcul (méconnaissance de la règle de trois, de l'addition de fractions, du volume d'un parallélépipède, confusion entre la surface du cercle et du carré, j'en passe et des meilleures).

Chaque semaine je dois apprendre à mes étudiants des notions de base que j'ai moi-même apprises lorsque j'avais cinq ou dix ans de moins qu'eux.


Qu'arrive-t-il aux 10 % d'enfants aux capacités intellectuelles largement au-dessus de la moyenne et qui méritent d'accéder à "l'élite" via les grandes écoles ou une autre filière d'excellence ? Aujourd'hui, leur soif de connaissance et de compréhension est totalement laissée en friche par un système secondaire (collège et lycée) qui abandonne toute exigence sérieuse de niveau et d'acquisition d'un programme pour seulement gérer le flux d'élèves dans un objectif de zéro redoublement et mobilisation d'un minimum de moyens.

La seule solution laissée aux parents de tels enfants est de remplacer eux-mêmes par des activités extra-scolaires ce que n'apporte plus le lycée public standard, et de rechercher un enseignement plus exigeant dans le privé, à l'étranger ou dans les rares lycées qui pratiquent un élitisme inavoué à travers une sélection principalement sociologique donc effectivement injuste.

Il y a cinquante ans, un enfant de parents analphabètes de Tunis ou des campagnes hexagonales reculées, une fois ses dons détectés par ses instituteurs, pouvait être porté au sommet de l'Etat par un système scolaire certes élitiste mais ô combien plus démocratique que le système actuel. Aujourd'hui, ces mêmes enfants sont quasi exclus du système, qu'ils perturbent par leur niveau. Mon fils, qui rêvait de résolution d'équations, a passé ses premiers mois de 6e à reprendre ses tables d'addition.

La solution paraît évidente : il faut permettre à nouveau aux enfants intellectuellement doués d'accéder à l'excellence sans forcément l'aide de parents privilégiés (et ainsi de briller en classe prépa ou à l'université) en leur fournissant un enseignement à leur niveau au collège et au lycée. C'est tout simple à faire : établir une classe d'excellence par année dans chaque lycée et collège de France et de Navarre.

Ainsi, un enfant doué du "93", plutôt que de rêver à une chimérique place à Louis-le-Grand pourra s'épanouir en étanchant sa soif d'apprendre dans le lycée de son quartier. Cette solution simplissime en apparence demande un immense courage : mettre à bas le tabou absolu de l'Education nationale et accepter qu'il existe des enfants intrinsèquement plus capables que d'autres intellectuellement et que, sans sélection (je demande pardon aux âmes sensibles pour avoir accentué ce terrible gros mot), le rendement global du système, qui propose le même cursus à des enfants de QI inférieur à 80 ou supérieur à 120, est très fortement dégradé, au détriment à la fois des plus forts et des plus faibles.

Mais pourquoi ce que tout le monde admet pour le sport, la musique ou l'art par exemple, justifiant ainsi des filières spécifiques d'enseignement, est-il si difficile à admettre pour les capacités d'apprentissage et le goût des études ? Si l'accès à la classe d'excellence est fondé sur des critères transparents et remis en question chaque année, les parents dans leur ensemble sont très capables de comprendre et d'accepter cette sélection, comme ils comprennent très bien qu'il faut des performances minimales à un sportif pour accéder à une compétition. Malheureusement, au lieu de rétablir une filière d'excellence dans tous les lycées, il est politiquement plus facile de casser les filières d'excellence du supérieur. Mais la France et les Français y perdront, et il ne nous restera plus qu'à servir de parc d'attractions aux élites des pays qui, eux, n'ont pas nos œillères : la Chine et autres "dragons" asiatiques, l'Afrique du Nord et l'Amérique du Sud, qui fournissent déjà une part chaque année grandissante des meilleurs étudiants de nos universités."

Pierre Rochette est ancien élève de l'Ecole normale supérieure, professeur à Aix-Marseille université, chercheur au Cerege CNRS.

Source : Le Monde

Jeudi, 7 janvier 2010

Le dogme de l'égalitarisme mis à mal

La Conférence des grandes écoles désapprouve le quota de 30 % de boursiers que voudrait lui imposer le gouvernement car il pourrait entraîner une baisse de niveau. Yazid Sabeg, Commissaire à la Diversité et à l’Egalité des chances, s’est élevé contre ce refus et rappelle que «l’ouverture sociale» est une des priorités de la politique éducative.

Comment choisir un internat ?

L’internat est aujourd’hui choisi par les familles et accepté, voire demandé, par leurs enfants.

Les conseils de l'UNAPEL pour aider votre enfant à s’adapter à sa nouvelle vie et à cet éloignement.

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Mardi, 5 janvier 2010

Ces mots qui disent les maux de l'école

Accompagnement, «sanctuarisation» : les expressions à la mode révèlent les clivages idéologiques. Abécédaire de l'enseignement en 2010.

Comme toutes les administrations, mais sans doute plus encore que toutes les autres, l'Éducation nationale développe son langage propre. Il se décline dans les textes officiels et les déclarations des politiques comme dans les articles de presse ou les réflexions des chercheurs en sciences de l'éducation, jusqu'à parfois ressembler à la novlangue de George Orwell, ce principe de réduction du vocabulaire pour manipuler les esprits. Les mots suivent la mode et, comme elle, nous disent quelque chose de l'époque. Voici donc les mots qui racontent l'année nouvelle ; voici décryptés leur histoire, les clivages qu'ils révèlent et ce qu'il nous disent de l'avenir de l'école.

Expérimentation

«Défenseur des expérimentations», telle était la fonction que voulait créer Martin Hirsch, haut-commissaire à la Jeunesse, après que son projet de cagnotte pour lutter contre l'absentéisme eut suscité polémiques et réprobations. «La notion d'expérimentation, qui jusque-là était interdite, est maintenant autorisée, financée, médiatisée parfois trop», déclarait-il devant le congrès de l'UNETP (Union Nationale de l'Enseignement Technique Privé), à Paris, le 19 octobre 2009, avant d'ajouter : «Beaucoup d'expérimentations sont orphelines. Sans faire une structure, il faut faire quelque chose, une couveuse d'expérimentations par exemple qui puisse faire du lobbying, aller devant l'Assemblée nationale pour les défendre… Tout cela est à construire.» La notion d'expérimentation rejoint celle de «terrain». Tous les politiques qui s'intéressent aujourd'hui à l'école se réclament de ce mot déjà longtemps porté par les nouveaux pédagogues. Car dans une administration perçue comme affreusement centralisée et scandaleusement conservatrice, l'expérimentation, c'est - enfin - la mort des idéologies et l'adaptation aux «réalités». C'est ce qui vient d'une base remotivée et impliquée et non plus d'en haut. Jean-Michel Blanquer, ancien recteur de l'académie de Créteil et spécialiste des expérimentations, doit sans doute à sa soif d'innovations sa récente nomination à la direction de l'enseignement scolaire. Le co-inventeur de la cagnotte anti-absentéisme s'est toujours voulu «à l'avant-garde des réformes». Car en matière éducative comme en art, l'éternelle avant-garde dicte sa loi.

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Lundi, 4 janvier 2010

Pluralisme et pédagogies

Dans les années quarante, un inspecteur d’école aux Etats-Unis, George H. Reavis, écrivit une fable dédiée aux enfants et aux adultes qui avaient injustement soufferts de tests standardisés, de cursus inappropriés. Voici cette fable en français que vous connaissez peut-être.

« Il était une fois des animaux qui décidèrent qu’il fallait trouver une solution radicale pour faire face aux problèmes d’un monde nouveau. Alors ils organisèrent une école.

D’abord, ils fixèrent un programme ! Il comprenait quatre matières : la course, l’escalade, la nage et le vol. Pour faciliter l’administration de ce programme, la décision fut prise que tous les animaux devaient suivre tous les cours.

Et on se mit au travail…

Le canard était excellent à la nage. Il était même meilleur que son professeur. Mais pour ce qui était du vol, il avait tout juste la moyenne ; quant à la course, alors là, il était franchement médiocre. Il l’était à un tel point qu’on le fit rester après la classe et abandonner la nage, puisqu’il y excellait déjà, pour s’entraîner à la course. Cela dura jusqu’à ce que ses pieds palmés soient tout déchirés, si bien que cela affecta sa nage et qu’il devint très moyen dans cette discipline. Mais dans cette école on acceptait la moyenne, alors personne ne s’en inquiéta, sauf le canard.

Le lapin, lui, était le meilleur coureur de sa classe, mais il fit une dépression nerveuse tant il devait faire d’efforts au cours de natation.

L’écureuil excellait à l’escalade, mais son incapacité à voler le frustrait terriblement. Il faut dire que ses professeurs, au lieu de le faire voler à partir du haut des arbres, le faisait partir d’en bas. De plus, il se fit une entorse en raison du surmenage. Du coup, ses notes passèrent sous la moyenne aussi bien en course qu’en escalade.

L’aigle était un enfant terrible, difficile, le plus indiscipliné de tous. Il fallait sévèrement reprendre. Au cours d’escalade, il battait tous les autres, toujours le premier rendu au sommet des arbres. Mais il s’obstinait à y parvenir à sa façon au lieu de suivre les instructions données par le maître à toute la classe pour y parvenir.

À la fin de l’année scolaire, une anguille anormale pour son espèce, qui nageait exceptionnellement bien, et qui pouvait par ailleurs aussi un tout petit peu courir, grimper et voler, obtint la meilleure moyenne et reçu le prix d’excellence.

Les chiens de prairie qui faisaient l’école buissonnière s’opposèrent au prélèvement de la taxe scolaire parce que l’administration refusait d’ajouter un cours de creusage et d’enfouissement au programme. Ils mirent leurs enfants en apprentissage chez un blaireau et plus tard se joignirent à la marmotte et aux belettes pour fonder une école privée.

Cette fable a-t-elle une morale ? »

Source

Vendredi, 1 janvier 2010

Des classes unisexes pour lutter contre le décrochage

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Jeudi, 31 décembre 2009

Enfants tyrans : un peu de bon sens !

De plus d'enfants sont devenus de véritables bourreaux pour leurs parents ! Mais d'où vient ce problème et comment le résoudre ? Pour Didier Pleux, docteur en psychologie du développement, il faut comprendre qu'aimer, c'est aussi savoir dire non. Auteur du livre "De l'enfant-roi à l'enfant tyran", il nous parle de la "bonne autorité".

Doctissimo : Vous parlez d'une prise de conscience nécessaire de la part des parents. Certains ne se rendent donc pas compte de la situation ?

Livre de Didier PleuxDidier Pleux : De nombreux parents peuvent considérer comme normal le comportement de leur enfant, alors qu'il y aura une véritable omnipotence de celui-ci, qui décidera de tout. Et les parents peuvent effectivement ne pas s'en rendre compte. Car cette situation s'installe de manière progressive. Les enfants tyrans ne sont pas issus de génération spontanée ! Or souvent les parents attendent un événement grave, pour décider que quelque chose ne va pas : échec scolaire, fugue. Il est important que les parents observent leur enfant, non seulement en s'assurant qu'il va bien pour lui-même, mais également dans son lien avec les autres. Pour cela, il faut observer sans chercher absolument le sens derrière les actes. Rien ne sert de "psychologiser" à tout prix, comme le font certains parents : "il a du caractère", "il est trop intelligent". Il faut privilégier le bon sens à la quête de sens !

Doctissimo : Vous évoquez dans votre livre la « bonne autorité ». Pouvez-vous nous en dire plus ?

Didier Pleux : La bonne autorité, c'est d'aimer, de stimuler, d'accompagner, de protéger, pour favoriser l'éclosion de la personnalité. Mais c'est aussi d'exiger, de frustrer, de contrôler et de sanctionner ! Car il faut à la fois de l'amour et de la frustration pour que l'enfant se construise. La bonne autorité doit ainsi tenir compte de la psychologie. et du principe de réalité. Il faut marier Dolto et Rousseau ! Certes, la frustration sans amour va amener à la castration et à la névrose, comme c'était essentiellement le cas avant les années 60 à 70. Mais aujourd'hui l'amour sans frustration amène à la tyrannie.

Doctissimo : Mais qu'entendez-vous par sanctionner ?

Didier Pleux : Lorsque l'on parle de sanction aujourd'hui, les gens pensent aux réactions purement émotionnelles d'avant les années 60 : rejet, violence. Or je ne parle pas de sanctions émotionnelles de ce type. Il ne s'agit pas de réhabiliter la fessée ! La sanction doit simplement être une conséquence réaliste : si tu ne fais pas telle chose, je ne vois pas pourquoi je te donnerai telle autre. Pour faire une analogie, on pourrait comparer cela au monde du travail : si un employé ne vient pas travailler pendant une semaine, la conséquence est qu'on ne lui paie pas sa semaine ! La sanction doit donc être proportionnée. Et surtout elle doit être immédiate. Aujourd'hui de nombreux parents tolèrent tout puis explosent : alors qu'il est préférable de réagir à chaque déclencheur.

Doctissimo : Face à un enfant tyran, faut-il absolument aller consulter ?

Didier Pleux : En premier lieu, il faut tenter l'approche éducative en famille avant d'avoir recours à une éventuelle psychothérapie ! La consultation ne vient que dans un second temps, si réellement cette approche n'est pas efficace. Mais il est important de remettre au centre l'éducation. Car beaucoup de parents pensent que, quoiqu'ils fassent, l'enfant se construira "tout seul" et qu'il est donc inutile d'intervenir.

Doctissimo : Que deviennent plus tard les enfants tyrans ?

Didier Pleux : Ils vont vivre de manière totalement égocentrique : "je fais ce que je veux, quand je veux", sans se soucier des autres. Mais ils seront toujours très sensibles au principe  de réalité : dans le couple, au travail. ils supporteront très mal les contrariétés et les frustrations. Ainsi, on a l'impression que tout dans leur environnement va être source de désagrément : le patron, le temps, le conjoint.. Car ils auront été habitués au "tout, tout de suite". Or ce principe d'hédonisme à court terme n'est pas le bonheur.

Doctissimo : On critique aujourd'hui la génération de parents héritière de Mai 68, trop permissive, qui serait à l'origine de cette tyrannie de l'enfant. Qu'en pensez-vous ?

Didier PleuxDidier Pleux : Selon moi, cela n'est pas lié à Mai 68 mais essentiellement au courant psychanalytique qui a vu le jour dans les années 70. Cette évolution était nécessaire, pour redonner son importance à l'individu. Mais aujourd'hui, cela n'a plus cours : il ne faut bien sûr pas l'abandonner, mais il faut l'amender. Pour moi, les enfants tyrans sont globalement la conséquence de trois facteurs essentiels : la psychologie classique qui a tendance à considérer l'enfant comme une victime ; la société de consommation a intérêt a ce que les enfants aient cet ascendant et enfin le désinvestissement des parents.

Propos recueillis par Alain Sousa

Source

Mercredi, 30 décembre 2009

Filles, garçons : savoir vivre ensemble

2010 : une première année du nouveau cycle

  • Lors de son 6ème forum national Adolescences, la fondation Wyeth pour la santé de l’enfant et de l’adolescent explore plus précisément la thématique "Filles, garçons : savoir vivre ensemble".
  • Avec les témoignages d’adolescents et d’experts, la fondation a toujours la même finalité : aboutir à des prises de consciences et des connaissances inédites, mais aussi susciter des initiatives et de nouveaux comportements.
  • La fondation lance ce 6ème forum national Adolescences avec ses partenaires habituels, le ministère de l’Education nationale, et particulièrement la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), l’Inserm, la fondation Solidarité SNCF, et pour la première fois : France 5 grâce à Curiosphère.tv.

Ce 6ème forum national se déroulera le 3 février 2010

  • Il réunira lycéens et experts reconnus afin de mieux comprendre les différences :

-Comment sont-elles vécues et ressenties par les adolescents ?

-Les différences sont-elles biologiques ou acquises ?

-Quelles conséquences peuvent-elles avoir sur l’affirmation de soi et le respect de l’autre ?

-Comment vivre avec ces différences ?

  • Il sera rythmé par trois tables rondes :

-"Filles, garçons : semblables ou différents ?"

-"Se construire avec ces différences."

-"Garçons, filles : libres d’être soi ?"

Des résultats Ipsos inédits

Comme lors de chaque forum Adolescences, la fondation Wyeth dévoilera en exclusivité :

  • Son baromètre annuel sur le bien-être des adolescents
  • Une enquête réalisée en regards croisés adolescents-adultes dédiée aux perceptions des différences

Au cours des mois à venir

  • 100 forums Adolescences seront organisés partout en France de février à mai 2010 grâce à 100 lycées répartis dans une dizaine d’Académies.
  • Le 8 juin 2010 : une conférence de bilan et de présentation des perspectives d’actions permettra de présenter les nombreux débats et échanges de bonnes pratiques qui auront eu lieu durant les différents forums Adolescences des mois précédents, mais aussi des propositions d’actions pour le grand public.

6ème forum Adolescences : "Filles, garçons : savoir vivre ensemble"

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Dates : le mercredi 3 février 2010

Lieu : Salle Wagram à Paris

Filles garçons : semblables ou différents ?

La fondation Wyeth pour la santé de l’enfant et de l’adolescent et ses partenaires organisent le sixième forum Adolescences qui aura lieu le 3 février 2010 à Paris sous forme de trois tables rondes : “Filles garçons : semblables ou différents ?”, “Se construire avec ses différences” et “Garçons filles : libres d’être soi ?”

Mardi, 29 décembre 2009

Deux conférences Magistrales de Laurent Lafforgue à destination de l'enseignement privé

pdf"Le Christ est la vérité, fondement d'un enseignement catholique"
xxx Conférence donnée à Poissy, le 19 novembre 2009, devant la cession annuelle de l'ADDEC ("Alliance des directeurs et directrices d'établissements chrétiens"). 


pdf"Langage et vérité"
xxx Conférence donnée le 28 novembre 2009 dans un colloque organisé par l'association "Lire Écrire" sur le thème du collège.

Mardi, 22 décembre 2009

La grammaire est une chanson douce

Présentation du livre d’Erik Orsenna de l’Académie française, par Jean Roulet
Parmi les livres qui rendent hommage à la langue française, celui d’Erik Orsenna, La grammaire est une chanson douce nous emporte dans la nostalgie des plus émouvantes chansons de France et reconnaît à notre langue de très belles lettres de noblesse. Notre chroniqueur Jean Roulet s’est plongé avec bonheur dans les enchantements de ce livre...

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La scolarisation précoce : l’accueil des jeunes enfants doit-il être un nouveau service public ?

Avec Monique Papon, Vice-Présidente du Sénat, Sénateur de la Loire Atlantique, membre de la Commission de la Culture, de l’Education et de la Communication
L’école maternelle est-elle adaptée aux enfants de deux ans ? Comment respecter le temps du bébé avant l’entrée en maternelle ? Afin d’établir un état des lieux sur cette question très controversée de la scolarisation précoce et d’en mesurer les enjeux, la Commission des affaires culturelles du Sénat a créé un groupe de travail animé par Mme Monique Papon qui est ici reçue par Myriam Lemaire.
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Jeudi, 17 décembre 2009

Les jeunes de 15 ans ont de plus en plus de mal à lire

Le nombre de jeunes Européens de 15 ans manifestant des difficultés de lecture a augmenté, passant de 21,3% en 2000 à  plus de 24 % en 2006. La tendance est identique pour la France évoluant de 15,2 % à  21,7 %. Ces chiffres, issus de l'enquête PISA 2006 de l'OCDE. Ils sont repris dans un rapport sur les performances des 27 Etats de l'Union européenne présenté aux ministres de l'Education et étonnent. En effet, il y a dix ans, les pays européens s'étaient fixés l'objectif de réduire de 20 % le nombre de ces jeunes en difficulté de lecture. Selon Anders Higel, membre des services de la Commission, les Etats conscients du problème ont développé des initiatives. Mais celles-ci n'ont pas donné les résultats escomptés.

Sources : @ToutDoc
Les capacités de lecture des jeunes de 15 ans reculent en Europe, Sébastien Maillard, La Croix, 2 décembre 2009, p. 6.

Enquête PISA.

Vendredi, 11 décembre 2009

Orthographe : Les journalistes bons pour les cours de soutien

Mercredi, 9 décembre 2009

Les Dictées d'aujourd'hui

La dictée est intéressante si elle est conçue comme un intermédiaire entre la situation d’exercice, où l’élève est guidé, et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer. Elle doit proposer des situations d’apprentissage diversifiées permettant aux élèves de réinvestir les procédures et règles construites afin de les automatiser.

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Mardi, 8 décembre 2009

Quand l'Europe n'apprend plus à lire à ses jeunes

L'Europe qui rêve de développer une "économie de la connaissance" a bien du mal à apprendre à lire à ses enfants.

Près d'un quart des jeunes Européens de 15 ans sont de piètres lecteurs. Et alors que les Etats s'étaient engagés à descendre sur le seuil des 20 % avant 2010, le vieux monde voit globalement reculer les compétences en lecture de sa jeunesse.

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Lundi, 7 décembre 2009

Les compétences contre les savoirs

De région en région, le ministre de l’Éducation nationale rencontre les acteurs de la future réforme du lycée, et orchestre la partition esquissée le 13 octobre par le président de la République. De ces discussions, comme du discours du président ou du travail commun de Luc Chatel et Martin Hirsch, un mot se détache, qui devient aujourd’hui incontournable dans le «?langage de l’Éducation nationale?», au point que les parents d’élèves vont devoir se familiariser avec lui?; un mot qui résume à lui seul une révolution à l’œuvre dans le système scolaire français. Du «?socle commun de connaissances et de compétences?» au «?livret de compétences?», en passant par l’«?enseignement par compétences?», le terme «?compétences » est désormais partout. Mais le commun des mortels, qui se souvient que l’école lui demandait surtout de maîtriser des savoirs, n’est sans doute pas familier avec le mot ni avec son histoire?; encore moins avec l’idéologie qu’il porte.

Ces compétences qui s’imposent aujourd’hui du primaire à la terminale, et bientôt à l’enseignement supérieur, désignent à peu près ce qu’on appela un temps des «?savoir-faire?» et des «?savoir-être?» (dénoncés par Hannah Arendt en 1960 dans La Crise de la culture comme une approche qui détruisait le système scolaire américain). Son usage en pédagogie remonte aux années 1970, quand a émergé l’idée que le rôle d’un professeur ne devait pas être de transmettre des savoirs, mais de développer chez l’élève des aptitudes à se former et des attitudes de futur citoyen et d’acteur d’un monde considéré comme «?de plus en plus complexe?». Mais ce n’est qu’à partir de la loi d’orientation sur l’école de Lionel Jospin, en 1989, que les «?compétences?» pénètrent véritablement les textes et programmes de l’Éducation nationale, jusqu’à l’omniprésence actuelle.

Pourtant, le terme ne vient pas uniquement de la pédagogie moderne. Il est en fait importé du vocabulaire anglo-saxon, et c’est Margaret Thatcher qui fut la première à l’introduire, au milieu des années 1980, comme clé de voûte du système éducatif britannique. Il gagna le monde francophone, du Québec à la Belgique, en même temps qu’il s’imposait dans les recommandations de la Commission européenne. Le Parlement européen adopta pour sa part en 2006 un cadre de référence pour les « compétences clé » nécessaires « à l’apprentissage tout au long de la vie, au développement personnel, à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et à l’employabilité ». Car le terme est lié à l’idée selon laquelle l’« économie de la connaissance » nécessiterait, face à l’inflation de savoirs que l’on ne saurait trier, d’abandonner la transmission des connaissances et des disciplines, fondement de la tradition éducative française, au profit de ces fameuses « compétences » plus ou moins précises.

Pour un élève de CM2, les compétences requises par le socle commun vont par exemple de « lire seul et comprendre un énoncé » ou dominer quelques repères historiques fondamentaux à « avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien » ou « montrer une certaine persévérance dans toutes les activités ». Ce qui peut sembler relativement vague – et laisser libre cours au syndrome « école des fans » (10/10 pour tout le monde) déjà fort répandu dans les consignes de l’Éducation nationale. Le brevet y est récemment passé ; à quand le baccalauréat ?

Valoriser les compétences d’un élève en difficulté pour ne pas le décourager, soit. Mais renoncer à l’exigence de contenu qui fondait le système français, en oubliant que seul un individu doué d’une solide culture générale – et classique – peut appréhender la complexité de problèmes nouveaux, serait pour le moins une erreur de perspective.

Source : Le Figaro

Dimanche, 6 décembre 2009

L'enseignement du français ou le règne du jargon

Rien de plus compliqué pour une institution comme l'Éducation nationale que de susciter le plaisir de lire.
Les termes techniques ont envahi les cours de collège et de lycée. Au risque de dégoûter les jeunes des œuvres littéraires et de décourager les parents qui gardent comme référence le «Lagarde et Michard».

Mais pourquoi diable ne lisent-ils pas ? C'est la question qui taraude aussi bien les professeurs de français que les parents soucieux de la culture de leurs enfants. «Quand je les récupère, le bac en poche, observe Clélia Barrier, jeune enseignante dans le supérieur, ils sont incapables de situer Ronsard ou Victor Hugo. Ils ne lisent pas. Et quand je leur fais étudier le plus beau texte écrit sur la démocratie, le «Discours aux morts» de Périclès, dans La Guerre du Péloponnèse, leur seul commentaire est : “C'est de la propagande.” Aucune émotion, aucune adhésion, aucune analyse.» Tout ce travail des professeurs, toutes ces heures de cours, pour en arriver là ?

En août 2006, le journaliste alors chargé des pages éducation de Libération, Emmanuel Davidenkoff, publiait un livre étonnamment critique, au vu de ses articles, sur le système éducatif. La raison de cette soudaine prise de conscience ? Son impuissance à comprendre les cours abscons que subissait sa belle-fille en sixième. Tous les parents ont ainsi vécu des moments de solitude face à des «déictiques», des «focalisations internes» et des «schémas actanciels». Les plus lettrés ont osé se souvenir des Précieuses ridicules de Molière. Car ces notions importées de la linguistique et du structuralisme tels qu'on les étudie à l'université, ont peu de sens pour des gamins de 12 ans, qui plus est maîtrisant mal la langue. «C'est une étrange entreprise que d'équiper de béquilles des êtres à qui l'on n'a pas appris à marcher», écrivait, il y a dix ans, Michel Leroux, professeur de français, dans un texte publié par la revue Commentaire et intitulé «De l'élève à l'apprenant». De ce jargon, ils ne retiennent qu'une masse de mots savants qui peineront à masquer une incompréhension totale des textes. Les sujets du bac de français en 2009 confinaient ainsi à la pédanterie. Ceux qui demandaient, pour la série économique et sociale : «Dans quelle mesure le spectateur est-il créateur de la représentation ?», et, pour les bacs techno : «Le théâtre est-il seulement un art de l'artifice et de l'illusion ?» avaient sans doute oublié que très peu d'élèves fréquentent les salles de théâtre.


Réformateurs technicistes

Pour Agnès Joste, auteur en 2002 de Contre-expertise d'une trahison (Éd. Mille et Une Nuits), qui analysait l'évolution des programmes de français au lycée, «voilà vingt ans que l'on abreuve les enfants de termes techniques, certes passionnants, mais sans jamais se pencher sur le sens des œuvres. Alain Boissinot, inspecteur général de l'éducation nationale, s'était fait le chantre de ce qu'il appelait les “contenus objectivables” dans les programmes de français.» Autrement dit, des notions quasi scientifiques qui permettraient à l'étude de la littérature de sortir d'un flou jugé gênant. La bête noire de ces réformateurs aux aspirations technicistes ? Le vieux Lagarde et Michard, avec ses questions sur les «valeurs du héros» et la «morale» du texte. Un psychologisme, et donc un endoctrinement, inacceptable, qu'on a préféré remplacer, dans les années 1990, par l'analyse des «progressions à thème constant» ou à «thème éclaté». «Il ne s'agit surtout pas de dire que c'était mieux il y a quarante ans, nuance Cécile Revéret, auteur d'un petit livre, La Sagesse du professeur de français (L'œil neuf Éditions), racontant ses trente années d'expérience. On demandait de juger un texte, ce qui pouvait être paralysant. Il n'y a rien de plus difficile que de dire “pourquoi c'est beau”. Mais la linguistique et les figures de style ont pris toute la place. Pire, cette typologie des discours dont on leur rebat les oreilles, narratif, descriptif, argumentatif, incite les élèves à se méfier de l'auteur, à le soupçonner. Sous prétexte d'esprit critique, il s'agit de comprendre comment il cherche à nous influencer et de déjouer ses pièges. Or la littérature, ça nécessite de se laisser aller

Susciter le désir de lire

Ces professeurs de français en révolte contre l'enseignement que leur imposaient les programmes jusqu'en 2008 ne se veulent pourtant pas rétrogrades. «Les programmes de lycée, précise Agnès Joste, nous disent que l'étude du roman a pour but de “faire apparaître le fonctionnement et la spécificité du genre narratif”. Avec mes élèves, j'étudie Bel Ami, de Maupassant. Je leur montre qu'il y a dans le début du roman une double focalisation, d'abord externe, puis interne (on voit d'abord le personnage de l'extérieur, puis on pénètre ses pensées). Mais je n'utilise pas le texte comme prétexte pour étudier la focalisation. Au contraire, j'utilise cette notion pour leur expliquer qu'en entrant dans la tête du personnage, Maupassant nous le démasque.» Jean-Paul Brighelli, auteur de la Fabrique du crétin et professeur en classe préparatoire, renchérit : «Ce dont les élèves ont envie, c'est qu'on leur raconte des histoires, qu'on leur dise comment on raconte des histoires et pourquoi un auteur éprouve le besoin de raconter ces histoires. Quand on leur fait remarquer un procédé littéraire, surgit immanquablement cette question : “Vous êtes sûr que l'auteur l'a fait exprès ? ” Ils ont besoin qu'on leur montre qu'écrire relève d'un travail.»

Rien de plus compliqué pour une institution comme l'éducation nationale que de susciter le plaisir de lire. Au point que les professeurs de français s'interdisent d'en rêver. Mais l'instrumentalisation de la littérature pour définir des situations de communication a peu de chances d'y parvenir. Le structuralisme dont se réclament les anciens programmes de collège et les actuels programmes de lycée prescrit que les sentiments d'un personnage sont «des sentiments de fiction et de langage». Comme un message envoyé aux jeunes lecteurs : tout cela n'a rien à voir avec la réalité et ne sert, bien sûr, à rien. «Au contraire, proteste Agnès Joste, les livres sont pour les jeunes autant de propositions d'existence, et même d'autorisations à penser.»

Encore faut-il ne pas en effacer toute valeur formatrice ni toute dimension humaine, et - osons le terme - morale. À l'heure où certains professeurs font étudier 99 F, de Frédéric Beigbeder, à leurs élèves de troisième, l'auteur de Contre-expertise d'une trahison plaide pour des programmes qui tout simplement se focaliseraient sur la culture que doivent acquérir les élèves, et sur ces auteurs qu'ils ne devraient pas avoir manqués à leur sortie du système scolaire. Une suggestion lancée vers la Rue de Grenelle, à l'heure où la réforme du lycée implique une refonte des programmes.

Source : Le Figaro

Orthographe : tout va bien madame la Marquise

Vendredi, 27 novembre 2009

Le collège unique, ça donne quoi au niveau du bac ?

Année 2007/2008. 54 élèves de deux classes de terminale ES d'un même lycée vont bientôt réussir leur bac. D'après un devoir sur table, avec calculatrice autorisée, leur professeur constate que 40% des élèves ne savent pas interpréter correctement un prix tel qu'il est affiché dans un supermarché.

CALCUL D'UN PRIX — 8 élèves ont réussi, taux de réussite: 15%

Vous trouverez d'autres exemples dans l'article. Ce n'est qu'un échantillon mais il ne faut pas oublier que les 85% d'élèves qui n'ont pas réussi cet exercice de niveau CAP auront leur bac. Dans la section ES, les mathématiques sont comptabilisée avec un coefficient 5. Par comparaison, le français a un coefficient 2.

Source

Mardi, 24 novembre 2009

Avec Marie, les enfants du monde prient pour la paix

Parce que le monde ne peut obtenir la paix que par la grâce de la prière,

Le Mouvement de Prière "Avec Marie, les enfants du monde prient pour la paix",propose aux enfants et à leurs familles, un projet mondial de prière pour les enfants.

Une fois par mois, aux dates déterminées, les enfants prient, en communion de prière dans le monde entier, le chapelet avec la Vierge Marie,  
Les noms de ces enfants sont portés au Pape Benoit XVI, qui prie pour ce projet d'unité de l'Église dans ses différentes communautés de par le monde.
La prière des enfants, avec la Vierge Marie pour mère, sera pour le Saint Père, le signe visible d'un prélude à l'unité et à la paix dans le monde et aussi, à titre personnel, une marque d'affection, un réconfort et un soutien spirituel exceptionnel en ces temps difficiles pour lui en tant que chef de l'Église.
A leur tour, les enfants découvriront par la prière un attachement à la personne du Pape, comme Père spirituel et guide pour leur vie chrétienne à venir.
Ce projet s'adresse aux enfants à titre individuel, mais aussi dans le cadre des paroisses, des écoles, des associations du monde entier.

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Lundi, 23 novembre 2009

Suite à la réponse de Monsieur Luc Chatel, l'association Défi Culturel poursuit le dialogue pour la promotion de la culture

Communiqué de presse n°091119


Suite à la réponse de Monsieur Luc Chatel, l'association Défi Culturel poursuit le dialogue pour la promotion de la culture

Suite à notre démarche contre la programmation au baccalauréat de L'art d'aimer, d'Ovide, le Président de DEFI CULTUREL a reçu une réponse du chef de cabinet de Monsieur Luc Chatel, Ministre de l'Education Nationale.
Ce courrier, que vous pouvez consulter en cliquant ici, invoque plusieurs raisons inquiétantes pour maintenir le texte d'Ovide au baccalauréat.

La réponse de Monsieur Chatel n'étant satisfaisante ni pour notre association, ni pour les milliers de signataires qui nous ont accordé leur confiance, nous poursuivons le dialogue par un nouveau courrier que vous trouverez ici.

Par ailleurs la mobilisation se renforce.
La Fondation pour l'école a mis à son tour en ligne une pétition en date du 3 novembre dernier, que vous trouverez ici.
Nous saluons ce renfort tout à fait salutaire et invitons toutes les personnes et institutions soucieuses du devenir de notre culture à manifester leur mécontentement à nos dirigeants, soit par une lettre personnalisée, soit en signant un des textes disponibles sur internet.



Fichiers attachés : réponseministre.pdf  lettreauministre.pdf 

Dimanche, 22 novembre 2009

Illettrisme: maladie incurable ou mauvaises pratiques éducatives ?

Repères pour l'école, cahier N°1
Cahier N°1

Ce premier cahier de Repères pour l’école fait écho à la campagne de Lire-Écrire lancée en 2002, en faveur de méthodes alphabétiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture.

Le lecteur français constatera que les méthodes d’inspiration globale ont fait des ravages aux USA depuis plus d’un siècle avant de se développer chez nous. Les promoteurs de ces méthodes en France ne sont que des suiveurs qui ont logiquement obtenu les mêmes résultats : une flambée d’illettrisme telle que personne ne pouvait l’imaginer.

Le parallèle avec ce qui se passe en France est frappant.

Aux États-Unis, malgré une opposition puissante et organisée en de multiples fondations depuis la découverte de cette imposture dans les années 50, malgré des études comparatives poussées comme il n’y en a jamais eu en France, les partisans du départ global résistent, car leurs convictions ne découlent pas de la pratique, mais de l’adhésion à une philosophie qui sacrifie l’intérêt des personnes à des considérations mercantiles, sociétales ou politiques.

Chez nous, les promoteurs d’un retour au bon sens, dont nous sommes, n’ont pas les moyens de la NRRF (Fondation nationale pour le droit de lire). Les méthodes de lecture à départ global continuent leurs ravages dans les écoles, et cela dès la maternelle.

La lecture de ce cahier vous convaincra, s’il en était besoin, que la liberté pédagogique ne peut être absolue : n’y a-t-il pas complicité à tolérer des pratiques qui engendrent tant de troubles d’apprentissage et d’illettrisme ? Question à poser aussi bien à nos gouvernants, qu’aux cadres de l’éducation nationale, aux formateurs des IUFM, aux éditeurs scolaires, à certains orthophonistes, et à tant d’autres corps de métier, institutions ou personnalités qui ferment les yeux sur ce véritable scandale, quand ils n’en vivent pas.

Source : Lire Écrire

lire-ecrire-cahier01p.pdf

Vendredi, 13 novembre 2009

Encore la lecture

Enseignement et Liberté interroge Philippe Gorre

La Lettre : Philippe Gorre, vous mettez actuellement la dernière main aux recherches que vous menez depuis quelques années sur l’enseignement de la lecture. Quel est l’objet de la publication que vous souhaitez en faire ?

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Colloque de l'IREA : "le travail de l'élève doit être au coeur de l'Ecole, pas à la périphérie".

L’institut de recherches, d’études et d’animation, créé à l’initiative du SGEN-CFDT (son président, Jean-Luc Villeneuve, est l’ancien secrétaire général de ce syndicat), organisait le 10 juin une journée de travail sur le thème de l’évaluation du travail des élèves, qui faisait suite à l’initiative de novembre 2008 (« Evaluer l’évaluation »).


tribuneLa première table-ronde fut l’occasion de se mettre dans une perspective historique. En effet, notre système éducatif, notamment dans le secondaire, s’est progressivement construit autour d’un couple essentiel, celui du cours, pendant lequel l’enseignant diffuse le savoir, et celui de l’étude, ultérieure, durant laquelle l’élève va « assimiler » ce qui a été traité en cours. Si on en juge par le sentiment largement présent dans les salles des profs (« ils ne travaillent plus, ils n’apprennent plus leurs leçons »), la question est assurément vive, et urgente à traiter. Dans le modèle des « humanités », rappelé Philippe Savoie, de l’INRP, la place de l’étude était centrale : on allait en « études », moment prévu et organisé, souvent dans le cadre d’internats clos. Les maîtres d’internat étaient formés pour y contribuer, avant de devenir par les effets de la crise des « enseignants adjoints ». C’est en 1902 qu’une réforme amène le modèle du Xxe siècle, qui externalise le temps de travail des élèves vers la sphère domestique, avant que la massification des années soixante n’amène la fin des « études ».

Source : Café Pédagogique

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